Autora: Johana
Carolina Peña Lozada
Escuela Técnica
Robinsoniana y Zamorana “Monseñor Estanislao Carrillo”, ETRZMEC
Trujillo, Venezuela
Resumen
El presente
artículo es una indagación cualitativa de paradigma fenomenológico
interpretativo, de tipo documental; y se busca analizar la transformación del
docente desde el pensamiento complejo, centrado en el beneficio
docente-estudiante, a través de una triangulación documental bibliográfica de
los autores Edgar Morín y Matthew Lipman con el tema del pensamiento complejo y
los saberes necesarios para la educación, David Ausubel, Jean Piaget y Lev
Vygotsky con la psicología educativa, Pérez Esclarín con la humanización de la
educación, y por último con aportes de Honore Bernard,
Palabras clave: profesor especializado; enseñanza profesional;
pensamiento.
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Fecha de Recepción: 08-05-2017 |
Fecha de Aceptación: 28-10-2017 |
Teacher Transformation from
Complex Thinking
Abstract
The present article
is a qualitative investigation of phenomenological interpretative paradigm, of
documentary type; and seeks to analyze the transformation of the teacher from
the complex thinking, centered on the teacher-student benefit, through a
bibliographic documentary triangulation of the authors Edgar Morin and Matthew
Lipman with the subject of complex thinking and the necessary knowledge for
education, David Ausubel, Jean Piaget and Lev Vygotsky with educational
psychology, Pérez Esclarín with the humanization of education, and finally with
contributions from Honore Bernard, UNESCO in the field of teacher
transformation. Faced with the crisis and the evolution of education in Latin
America requires an educational reform where innovation, creativity, training, vocation
and love of teaching practices are contemplated, looking towards the adjustment
profile of the current reality of apprentices, assuming in a continuous way the
challenge of breaking barriers that obstruct the goal that is pursued in the
multidimensional, professional, spiritual and human field, immersed in the
complexity of their work, and interacting with all the interior and exterior
elements of their humanity that are exposed in the challenge of complex
thinking.
Keywords: special education teachers;
vocational education; thinking.
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Date Received: 08-05-2017 |
Date Acceptance: 28-10-2017 |
1.
Introducción
América
latina como mundo globalizado en su variedad de exponentes económicos, políticos,
educativos, culturales y problemas familiares, diversos autores emblemáticos
sostienen que la educación con todo y sus problemas viene siendo la solución a
estas dificultades; por tanto, urge un aprendizaje basado en valores, con una
formación humanista e instrucción del pensamiento. Aunado a lo anterior, se ha
de considerar hombres con conciencia, con razonamientos lógicos donde sean
idóneos para analizar, interpretar, construir el conocimiento y resolver los
problemas que pertenecen a su realidad.
Todo
pues, con miras a una educación transformadora del siglo XXI. Entendiendo por
transformación no a lo indicado por el Diccionario de
La
descentralización autonómica de las escuelas, instalación de sistemas de
evaluación de resultados, el impulso de programas compensatorios focalizados a
determinada población – meta, la modernización de los sistemas de información
para la gestión, los cambios en las modalidades de financiamiento educativo, la
búsqueda de una mayor participación de los miembros de la comunidad y la
movilización de todos los actores de la sociedad en torno a los procesos
educativos (pág. 66).
Considerando
lo antes expuesto, en materia de transformación educativa,
De lo anteriormente
señalado, se puede entender, que hay una crisis en la educación, que no puede solventarse
de un momento a otro. El saber educativo no puede cambiar sin transformaciones
profundas en la educación y ésta resulta ineficiente sin un cambio pro activo
en el pensamiento y en la práctica docente, siendo imperativo emprender acciones transformadoras en el
ámbito formativo fragmentando el todo en sus partes y relacionando sus partes
con el todo dentro del marco de la complejidad de lo complejo, lo que amerita
cambios en los esquemas que los docentes han manejado hasta la actualidad,
donde ellos son los únicos dueños del saber y los alumnos sus discípulos,
además de ocasionar el aislamiento
de la institución con la realidad social en que se encuentran
inmersos sus estudiantes.
Ahora bien, lo que se
pretende es un proceso donde el estudiante sea tomado en cuenta desde todas sus
dimensiones y capacidades, sin aislarlo de su ambiente social, sino que éste
sirva como principio para su aprendizaje, desde la vivencia real, al compartir
ideas y experiencias entre docentes y estudiantes, pudiéndose lograr un
aprendizaje significativo tanto para el docente como para los estudiantes. De
las tres interrogantes planteadas surge con relación a estas, el mejoramiento
continuo por lo que debe pasar todo profesional de la docencia para entrar en
sincronía con el espacio tiempo en su incesante transformación. Y de acuerdo
Ausbel (1918-2008), citado en las Teorías de
De acuerdo con el aprendizaje
significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno. Se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriores adquiridos; pero es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. (pág. s/n).
Ramos (2014a), sostiene que
para Lev Vygotsky (1896-1934), en cambio los niños construyen su propio
entendimiento, que no reproducen pasivamente lo que se les presenta; “sino que
la construcción cognitiva está mediada socialmente está siempre influida por la
interacción social presente y pasada; lo que el maestro le señala al alumno
influye en lo que este construye” (pág. 8). Para Piaget (1896-1980), quien es
citado por Ramos (2014b), acumuló pruebas que sostienen un nuevo modo de
comprender la evolución de la inteligencia: el constructivismo:
La inteligencia no comienza ni por el
conocimiento del “yo” ni por el de las cosas en cuanto a tales, sino por el de
su interacción, y orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta
interacción, la inteligencia organiza al mundo, organizándose a sí misma. Su
visión del constructivismo lo pone en oposición a ideas estructuralistas de
gran impacto durante el siglo XX. (pág. 9).
En este aprendizaje
significativo y en el constructivismo debe tener participación el docente. Y si
bien es cierto, que la formación docente compete a todas las personas que
laboran en el ámbito educativo, pues los mismos deben buscar formarse, o si ya
están formados que dicha formación sea entendida como una actividad constante,
guiada al mejoramiento del nivel de enseñanza de los docentes, tema
imprescindible para su formación futurista, dada la diversidad de profesionales
que intervienen en los procesos educativos a nivel de media general en el
aprendizaje significativo y en el constructivismo.
Así, los antes mencionados
obtendrán conocimientos pedagógicos y didácticas innovadoras para la
transformación en el aprendizaje del estudiante. De acuerdo con esta temática,
Honore, (1980), establece que “
Será quien garantice la máxima calidad
de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Será aquel que velará por la correcta
adecuación de los contenidos. Atenderá a las necesidades de los estudiantes,
supervisará, seguirá y evaluará el proceso de aprendizaje de éstos. En la
actualidad, se prefiere regresar al concepto de educador. (pág. 43).
A
este respecto, se puede concebir que todo acto de formación deba estar abierto
a constantes renovaciones donde sea beneficiado en cuanto a los procesos y
productos que se relacionen con su constante mejora pedagógica y sean cúmulo de
prácticas que vayan alimentando su praxis didáctica, en constante aprendizaje
dirigido hacia la transformación de su formación docente. Asimismo, para Díaz,
(1988): “La formación hace referencia a un proceso más amplio que debe
insertarse en lo reflexivo, en el conocimiento de campos del saber que dan
cuenta de lo educativo: la filosofía, psicología, pedagogía” (pág. 176).
En
efecto, formarse adecuadamente significa reflexionar sobre lo aprendido en los
distintos campos del saber para trasmitir conocimientos a los estudiantes que
vayan acordes con realidades cónsonas para lograr su transformación. De ahí, la
importancia del presente trabajo donde se busca analizar la transformación del
docente desde el pensamiento complejo.
2. El Docente Innovador
La práctica docente en este
momento ha dado un giro de 180 grados, en este mundo cambiante la educación no
escapa a esto, todo amerita cambios, las constantes capacitaciones, cursos, talleres,
la innovación en la planificación educativa vienen a ser un incentivo de
superación para la docencia a favor de lograr la calidad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
De hecho, se requiere de un
docente innovador, que motive al educando, dándole las herramientas necesarias
para que su aprendizaje sea significativo, es decir concienciándolo para que al
transferir conocimientos esto sea específico. Tomando en consideración el
enfoque constructivista que según Piaget (1981), Ausubel (1993) y Vygotsky,
(1979), quienes son citados por Ramos (2014c), “el aprendizaje es un proceso de
construcción de conocimiento individual, significativo y social” (pág. 9).
Dentro de este contexto, la
formación y actualización constante del docente, es considerada como una
herramienta que busca la instrucción conforme en el desarrollo del estudiante;
este tipo de actualización, se promueve mediante dos vías, una se da en base a
los colectivos institucionales, diseñados de forma directa y participativa
integrando todos los perfiles profesionales al uso y aplicación de todas las
mecánicas estructurales de un programa pedagógico; la otra es el docente
investigador, propagador de ideas que satisfagan las necesidades cognitivas y
formativas, así como las actitudinales, todas ellas inherentes al perfil idóneo
del docente.
En todo caso hay que formar
para transformar, por ello se hace pertinente la formación continua del
docente, que se instruya y que se oriente en cursos, talleres que sean de
crecimiento profesional, humano, en valores. Ayudando al alumno en su
conocimiento, que lo guíe, apoye y se identifique con los problemas e
inconvenientes del mismo, que no lo ayudan a surgir y ser mejor persona. Así
mismo, no se debe pensar solo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino en
el aspecto del ser humano, como persona, basado en una educación integral y
formándolo para educarlo para la vida en función de los términos de su propia
realidad. En cuanto a los valores, Pérez (2012), manifiesta que:
Es genuino educador no aquel que sabe
mucho o tiene una serie de títulos y postgrados, sino aquel que es capaz de
despertar la curiosidad de sus alumnos y provoca en ellos el hambre de
aprender, de descubrir, de crecer, de vivir a plenitud. No les comunica tanto
sus conocimientos, sino sus deseos y habilidades para que ellos los adquieran.
Vive con sus alumnos la aventura del aprendizaje cotidiano, convierte su salón
en un taller, en un laboratorio, en un lugar de búsqueda, de encuentro y
convivencia, de construcción de nuevos conocimientos. Todo esto solo será
posible si el educador tiene ganas de aprender, es un enamorado de la vida y de
la enseñanza, está comprometido en su continua formación y crecimiento, para de
ese modo, ayudar al crecimiento de sus alumnos. (pág. 144).
A tal efecto el mismo Pérez
(2004), apunta: “La formación adecuada del educador supone un cambio radical
para transformarlo de consumidor de cursos y repetidor de conocimientos
problemas que le plantea la práctica” (pág. 22). En otras palabras, la
transformación del docente, en la actualidad amerita que éste sea innovador,
investigador, transformador, capaz de implementar estrategias, actividades para
incentivar al estudiante transfiriéndole el conocimiento de manera competente,
abierto al cambio, retirando en su mayoría de espacio lo tradicional,
escuchando las opiniones de sus aprendices, todo dirigido a su transformación
abierta al devenir pedagógico posmoderno que se avizora en estos tiempos de
cambio.
2.1.
Docencia e Investigación hacia
Diversos han
sido los enfoques que han atribuido diferentes papeles al docente con respecto
al tipo de vinculación que debe tener con la investigación educativa. En este
momento coexisten posiciones que van desde su ubicación como un ente pasivo dentro
de este proceso, hasta los que plantean que su rol es el de principal
protagonista, sin contar con las posiciones intermedias entre estas dos
posturas extremas.
Entre tanto,
en este caso se concibe a la educación como objeto de diferentes ciencias y el
docente como consumidor de Investigaciones.
Algunos autores, como (Gimeno, 1986a: pág. 16) y (Stenhouse, 1987a: pág.
97) sostienen que la educación ha sido objeto de conocimiento de disciplinas
subsidiarias que en su conjunto se le ha denominado las Ciencias de
A las
investigaciones realizadas desde disciplinas subsidiarias de las Ciencias de
No obstante,
el docente como Investigador y propulsor de la transformación y el cambio
social, se ha desarrollado una tendencia de pensamiento que coloca al docente
como un ente, el cual, por su posición estratégica en el marco de las
relaciones sociales, es un factor de primera línea para propiciar el cambio
social. Esta línea del pensamiento se encuentra en América Latina, desde la
primera mitad de los años 50, en esos años el maestro Luís Beltrán Prieto
sostenía que, desde la concepción que vincula a
Así el
maestro se convertiría en un auténtico líder de la comunidad y según el autor
Prieto (1955b), tal posibilidad supone, que “los maestros deben hacer
investigaciones sobre las características más resaltantes de la comunidad donde
va a trabajar, requiriendo para ello de la aplicación de Técnicas de
Investigación Apropiadas” (pág. 50). Parafraseando al citado autor, hoy una de
las competencias del docente es la de ser promotor comunitario, pues debe
trabajar mancomunadamente para detectar de cerca las realidades de su entorno,
para llevar a cabo la transformación en el currículo de este milenio.
Ante tales
planteamientos, es necesario cultivar un campo científico prácticamente sin
hacer, que según Gimeno, (1986b), establece desde esta perspectiva, se
revaloriza la necesidad de asumir el contexto del “aula y el proceso de
enseñanza-aprendizaje como centro de estudio y reflexión..., está claro que una
de las grandes desconexión con la realidad del aula, es su falta de
comprobación en la acción” (pág. 48).
Precisamente,
observando lo dicho por el autor antes señalado, hay poco impacto en las
investigaciones educativas, producto de no haberse generado desde la realidad
de las aulas de clase, sino en situaciones artificiales y descontextualizadas
del quehacer diario de la docencia. Como se aprecia, de esta tendencia que pone
énfasis en la investigación en el aula, es que hubo la inquietud de la autora
de escribir sobre la temática de la transformación en el docente debido a que
han surgido diferentes posiciones en torno al papel que debe jugar el educador
en el proceso de la investigación, la cual supone que la producción del
conocimiento objetivo ha de depender de la observación de los hechos
mensurables a través de métodos y técnicas diseñadas para tal fin.
2.2.
Pensamiento Complejo en Educación.
Comenzar a transitar a través del pensamiento
complejo, exige sin duda hacer alusión a Morín (2003a), destacado filósofo y
político que plantea lo siguiente: “vivimos bajo el imperio del paradigma de la
simplificación, de la disyunción, reducción y abstracción” (pág. 96). Es de
inferir que el autor propone tomar conciencia de estos paradigmas que mutilan
el conocimiento desfigurando lo real, para esto plantea la teoría de la
complejidad a la que define como: “un tejido de constituyentes heterogéneas
inseparablemente asociadas: presenta la paradoja de lo uno y de lo múltiple,
visto de esta forma como el tejido de eventos, acciones, retroacciones,
determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico” (pág. 110).
En ese sentido, indica Paredes (2013a), que el
Postmodernismo, a diferencia de
La teoría de la complejidad y el pensamiento
complejo intenta articular dominios disciplinarios a favor del docente del
futuro, quebrados por el pensamiento disgregador y aspira al conocimiento
multidimensional. Pabón y Serrano (2011a), ante esa situación del conocimiento
parcelado, disgregado por el determinismo, se preguntan: ¿Qué es el paradigma
de la complejidad?, (pág. 647). Y se responden señalando que:
Es un valor integrador y holístico de percibir,
pensar y valorar un fenómeno. Concibe el conjunto de componentes heterogéneos
inseparablemente unidos, que presenta la paradójica relación de lo uno y lo
múltiple, de un fenómeno. Constituye un tejido de eventos, acciones,
interacciones, determinaciones, azares que integran y constituyen nuestro mundo
fenoménico. (Pabón y Serrano, 2011b, págs. 647- 648).
De
allí que Morín (2003b), indica que el pensamiento complejo: “Es la capacidad de
interconectar distintas dimensiones de lo real. Promueve un enfoque transdisciplinario
y holístico, sin abandonar la noción de las partes constituyentes del todo”
(pág. 15). La teoría de la complejidad capta la realidad como sistema complejo,
en sus diversas conexiones, mediaciones y condicionamientos. Por eso no
establece relaciones antitéticas entre orden y caos, incertidumbre y
certidumbre, entre las partes y el todo. Si no lo asume teniendo conciencia de
que son antitéticas, cada uno por separado, pero a la vez, los unifica, sin
convertirlos en un todo, cada elemento conserva su identidad y unidad.
Ahora
bien, la formación del docente hacia la transformación requiere aprobación
especializada, posiblemente de carácter pedagógico, es necesario considerar que
las políticas institucionales, el aseguramiento de la calidad que potencie
aquellas que promuevan el desarrollo profesional del docente, a lo largo de su
carrera, por ello, dado que en este momento las universidades deben desarrollar
un escenario orientado a potenciar la formación pedagógica y el desarrollo
profesional del profesorado como una estrategia fundamental para mejorar la
calidad de la enseñanza. El docente en su práctica cotidiana, integra distintos
saberes desde esta perspectiva, el saber docente está formado por una mixtura
más o menos coherente de saberes curriculares y experienciales.
Estas consideraciones según investigadores como
García (2007), señala que “la práctica docente no sólo es un objeto del saber
de las ciencias de la educación sino también una actividad que teoriza, diversos
saberes que pueden llamarse pedagógicos, los cuales se presentan como doctrinas
por la práctica educativa” (pág. 57). Ampliando el término, las reflexiones
personales y normativas conducen al sistema, más o menos coherente en los
saberes pedagógicos en representación de la actividad educativa.
En este sentido, los saberes pedagógicos se
articulan con las ciencias de la educación formando redes o nudos, que denotan
puntos de interacción y determinan la interrelación de los componentes inmersos
en el sistema, en este caso el saber pedagógico. Ahora bien, desde la práctica
docente, se logra un saber hacer para determinar en la cotidianidad para ser
producido por las ciencias de la educación y los saberes pedagógicos, las
prácticas docentes incorporan también unos saberes especiales seleccionado por
la institución educativa.
En este orden de ideas, Ugas (2008a), consideraba
la educación en tres aspectos constituyentes del ser humano: “mente, corazón y
brazos; vale decir: pensamiento, sentimiento y acción” (pág. 98). Por tanto,
las ciencias al convertirse en materia de enseñanza generan las disciplinas,
vale decir, la ciencia que se enseña. De ahí, que la educación de calidad es la
que ofrece contenidos que el individuo necesita como persona intelectual,
afectiva y moral, para desempeñarse adecuadamente en los diferentes ámbitos de
la sociedad.
Por ende, el pensamiento complejo, según Morín,
(2003c), se propone re articular “los conocimientos aplicando criterios o
principios generativos y estratégicos del método; esos principios son:
principio sistémico u organizacional, principio hologramático, principio de
retroactividad, principio de recursividad, principio de autonomía/dependencia,
principio dialógico y principio de reintroducción del cognoscente en todo
conocimiento” (pág. 131).
Al respecto, Ugas (2008b), parafraseando a Morín
expresa “podemos decir que un programa educativo es una organización
predeterminada de la acción que efectúa la repetición de lo mismo en lo mismo,
es decir, necesita de condiciones estables para su ejecución” (pág. 98).
Mientras, que una estrategia pedagógica es abierta, evolutiva, afronta lo
imprevisto, lo nuevo. El programa no improvisa ni innova, la estrategia si lo
hace. El programa sólo experimenta una dosis débil de obstáculos en su
desarrollo.
Al mismo tiempo, el pensamiento complejo en
educación va más allá de la expresión enseñanza-aprendizaje, tomándose cada uno
de estos procesos en fracciones separadas con un punto en común que sería la
educación; es decir, “¿Cómo enseño?, ¿cómo aprendo?”; disociación ésta que
desde ya delimita las parcelas del saber, además de abrir una brecha entre
quién enseña “docente” único dueño del conocimiento y quién aprende
“estudiante” el qué no sabe nada. Sintetizando, también se trasciende a la
definición de educación como fenómeno social que da origen a la generación de
las sociedades, porque se considera como la difusión de normas y costumbres en
las nuevas generaciones.
Por esta razón se piensa que es importante una
reestructuración del proceso educativo, que a decir de (Lipman: 1998,
Pensamiento Complejo y Educación, pág. 55), quien es citado por Márquez y
Martínez (2012a), donde la “educación sea el objetivo de la participación en
una comunidad de indagación guiada por el profesor, entre cuyas metas estén la
pretensión de comprensión y buen juicio” (pág. 266); es decir:
Una educación opuesta a la pasividad del educando,
en donde todos intervengan activamente y el profesor sea capaz de admitir la
diversidad de opiniones, la divergencia de criterios, la concordancia o no de
los juicios con la verdad de la realidad, superando toda postura coercitiva,
represiva o autoritaria a fin de permitir la libre expresión de los alumnos y
su manera de ver y entender el mudo que los rodea. (Márquez y Martínez, 2012b,
pág. 266).
Bajo estos paradigmas, es necesario reflexionar
sobre el complejo significado de la educación; que no puede persistir siendo
estimada desde la apariencia tradicional de la reducción, que implica la
transmisión de normas, conocimientos, culturas, donde el sujeto se encuentra
estático en el hecho educativo, y no es tratado como un ser pensante, creativo,
participativo en la parte activa de la educación y la sociedad en que se
desenvuelve; sino como un receptáculo vacío de conocimientos.
2.3.
En un mundo de acelerados cambios, se descubre la
necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza, que su deber ser es
estar centrado en el estudiante, lo cual exige docentes capacitados, con ética
y vocación donde juntamente con los contenidos, estrategias, prácticas y medios
de transmisión del conocimiento hacen amena la materia.
Vinculado al concepto Morín (2003d), plantea como retos sociales “los principios de
conocimiento pertinente, enseñar la condición humana, lo global, relaciones
entre el todo y las partes, comprensión, identidad terrenal con la
incertidumbre con la ética del género humano y la ceguera del conocimiento”
(pág. 43). Así como, ir de enfoques tradicionales a innovadores de procesos
centrados en el docente, a una formación con centro en el estudiante, desde la
formación inicial a la formación permanente.
En este
caso, se busca que el estudiante interprete, analice, sea
crítico reflexivo, que resuelva problemas e inconvenientes que se le presenten
en el saber. Sobre la base de lo explicado, es imprescindible que las
instituciones formen sujetos para que se conviertan en ciudadanos con
responsabilidades sociales, para que alcancen el dominio cognitivo, adquiriendo
conocimientos versados, analítico creativo y opinantes, que realice la
reflexión emancipada y el trabajo en equipo en contextos multiculturales en los
que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico conducido con una
tecnología de avance inmersa en valores.
3.
Conclusiones
Se observa que, los docentes en la actualidad se
encuentran bajo un constante bombardeo de información para lograr el verdadero
reto educativo, inmerso con nuevas tecnologías y teorías que le obligan a
mantenerse actualizados; para así poder llevar a cabo su labor de manera
ordenada, con miras a su transformación.
Por esto, es imperativo un cambio del pensamiento y
la praxis pedagógica porque para afrontar el acto de educar, no se puede
prolongar en el modelo de la disyunción en que se es profesor de un área
concreta y de ese límite no se sale, esto es un concepto errado de lo que
significa ser educador. En este sentido, el tipo de educador encasillado en lo
tradicional quedara rezagado si no rompe con su paradigma.
Además, no puede tener límites ante el proceso
educativo siempre tiene que ir más allá en la búsqueda de los conocimientos e
interconexiones de estos, partiendo desde las múltiples dimensiones del ser y
de su contexto, no obstante, para poder llegar a esto, el docente tiene que
conocer y practicar muy bien las suyas y de esta manera, podrá orientar y
dirigir mejor a los demás que están a su alrededor, en este caso sus
estudiantes.
Debe haber por parte del docente una revisión y
reflexión interna, quien debe ser una persona con una mentalidad amplia para
dar cabida a los cambios que se le presenten, además de ser un conocedor del
contexto en que desarrolla su labor de educador, para poder concretar su praxis
de forma significativa tanto para él, como para sus estudiantes de manera libre
e integradora.
Asimismo, dentro de la complejidad de lo complejo,
todo profesional de la docencia debe poseer una clara certeza de su vocación,
de que quiere y tiene mucho que dar y brindar a la sociedad. Es un compromiso
ante las comunidades, el dar sin egoísmos en un todo armónico y de confianza,
estando abiertos ante cualquier intervención o sugerencia que surja en el
desarrollo de las clases; así, en la medida en que exista un ambiente de
apertura y confianza, se estará llevando a cabo la formación de personas
autónomas, libres y solidarias. De allí que Chirinos (2014a), menciona que
Sastre, J. (1996), expresa que el “término vocación viene del latín vocatio, que significa llamada; en
consecuencia, la llamada puede ser acogida” (pág. 20). Indica que:
La vocación docente es una llamada especial que….
se ha hecho a determinadas personas para que contribuyamos, de manera
específica, a desarrollar en cada niña, niño y jóvenes todos los contenidos y
significados humanos que potencialmente ya existen en ellos… (Chirinos, 2014b,
pág. 20).
En resumidas cuentas, para lograr que el docente se
identifique con su labor y se enamore de la misma, se hace necesario asumir una gran concientización desde las aulas de
clase y de su interior como docente, para que de ésta manera los jóvenes se
encuentren plenamente motivados y enamorados de sus contenidos, de la materia,
además de contar con una excelente preparación, académica, humana y espiritual
que les permita desempeñarse con facilidad en el puente didáctico de la
enseñanza y de forma placentera, en otras palabras, que amen lo que están
haciendo por sus estudiantes y la sociedad; el resto vendrá por añadidura.
4. Referencias
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Pabón,
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Recuperado el 01 de octubre del 2017. Recuperado
de: https://es.wikipedia.org/wiki/Transformacion
Johana
Carolina Peña Lozada
e-mail: johanacarol@yahoo.com
Nacida
en la ciudad de Valera, Venezuela. Licenciada en Administración (Universidad de
los Andes. Extensión Trujillo). Técnico Superior en Educación Integral (IUTEMBI).
Licenciada en Educación Mención Educación para el Trabajo y Desarrollo Endógeno
(Universidad de los Andes, extensión Trujillo). Especialista en Gerencia de
Recursos Humanos (Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez).
Actualmente presentando Tesis en Doctorado en Educación en
El
contenido de este manuscrito se difunde bajo una Licencia de Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
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DOI: https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2018.3.7.11.211-230