Autores: Oscar Antonio Martínez
Molina
Universidad Nacional de Educación, UNAE
Cuenca, Ecuador
Madelin Rodríguez Rensoli
Universidad Nacional de
Educación, UNAE
Cuenca, Ecuador
Wilfredo García Felipe
Universidad Nacional de Educación, UNAE
Cuenca, Ecuador
Resumen
En este trabajo se presenta el Modelo que aporta a la
transformación educativa del Ecuador: la Educación Continua de la Universidad
Nacional de Educación,
diseñado con el objetivo de satisfacer las necesidades de los docentes a partir
de estrategias formativas dirigidas al mejoramiento y transformación de la
educación desde la reflexión de su práctica pedagógica, desde un enfoque
cooperativo y colaborativo. Se realizó una investigación acción participativa
que tienen el objetivo de mejorar y aprender de la propia experiencia desde la
reflexión – acción. Finalmente,
se incluyen fases
para el funcionamiento de la Educación Continua con la sociedad.
Palabras clave: educación continua;
investigación; docente; modelo educacional.
|
Fecha de Recepción: 04-09-2017 |
Fecha de Aceptación: 06-11-2017 |
Continuing Education of the UNAE: A model that
contribute to the Educational Transformation of Ecuador
(Studies on Education)
Abstract
This paper presents the Model that contributes to the educational
transformation of Ecuador: Continuing Education of the National University of
Education, designed with the objective of satisfying the needs of teachers
based on training strategies aimed at the improvement and transformation of
education from the reflection of their pedagogical practice, from a cooperative
and collaborative approach. Participatory action research was carried out with
the objective of improving and learning from one 's experience from reflection
- action. Finally, phases for the operation of Continuing Education with
society are included.
Keywords: continuing education; research; teacher; educational model.
|
Date Received: 04-09-2017 |
Date Acceptance: 06-11-2017 |
“Es preciso no trasmitir la idea (…) que cambiar es
fácil; cambiar es difícil, pero posible. Debemos insistir sobre la posibilidad
de cambiar, a pesar de las dificultades. La cuestión está en cómo transformar
las dificultades en posibilidades. Por esto, en la lucha por cambiar, no
podemos ser ni sólo pacientes ni sólo impacientes, sino pacientemente
impacientes”
Paulo Freire (1997)
1. Introducción
La sociedad contemporánea se enfrenta día
a día a un vertiginoso avance científico – tecnológico, que demanda a la
Educación Superior nuevos desafíos dirigidos a la implementación de nuevos
métodos que favorezcan la transformación y actualización profesional pedagógica
del docente. En consecuencia, la educación exige ser concebida
desde un enfoque crítico-reflexivo en la unidad de lo cognitivo - afectivo,
para lograr una comprensión y actuación acorde a las transformaciones sociales
de cada contexto. Por ende, lograr un equilibrio en la relación universidad –
instituciones escolares, desde valores trascendentales como la igualdad, equidad,
solidaridad y el respeto a la diversidad constituye para la educación una
prioridad.
El Estado ecuatoriano asume, como una de sus principales
responsabilidades y metas, la transformación del sistema educativo en todos los
niveles, hasta alcanzar los estándares de eficiencia y calidad que hagan de la
educación un verdadero instrumento de equidad, desarrollo sostenible y calidad
de vida para todos los ciudadanos del país. La política pública en materia de
educación se describe en el Plan Nacional para el Buen Vivir y en el Plan
Decenal de Educación 2006-2015, la Ley Orgánica de Educación Superior, Modelo
general para la evaluación de carreras con fines de acreditación emitido por el
Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (CEAACES). La Universidad Nacional de Educación (UNAE), se
corresponde con el desarrollo de estas políticas educativas.
Los preceptos establecidos en la Constitución de la
República y Plan Nacional de Desarrollo, están dirigidos a: “Fortalecer la
educación superior con visión científica y humanística, articulada a los
objetivos del Buen Vivir”. Al respecto la universidad tiene la responsabilidad
de fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía, de allí que
la formación de profesionales demanda un cambio que se ajuste a los
requerimientos del siglo XXI, los adelantos científicos, el pensamiento
universal, con enfoques y perspectivas renovadas que articulen lo nuevo y el
contexto en el que se ubica la universidad, UNESCO (2000). De ahí que, en la
última década, la Educación Superior en el Ecuador esté experimentando cambios
en las concepciones psicopedagógicas que asume, lo que exige del docente una
reflexión profunda de su actuar cotidiano y una mejora eficiente del proceso
enseñanza – aprendizaje de acuerdo con el tiempo, espacio y lugar que le ha
tocado vivir.
Por ello el
país
centra sus esfuerzos por lograr una educación de calidad a lo largo de la vida
que garantice la igualdad, la equidad y la inclusión, constituyendo el derecho
a la educación, un componente esencial del Buen Vivir. Según Delors (1996):
La educación a lo largo de la vida conduce
directamente a la noción de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la
que se ofrecen múltiples posibilidades de aprender, tanto en la escuela como en
la vida económica, social y cultural (…) actualizar los conocimientos y las
competencias (…) perfeccionar su arte y de aprovechar las experiencias
realizadas en las distintas esferas de la vida (…) (pág. 37).
Es decir, la educación es un proceso continuo y
permanente, durante toda la vida, y debe ser desarrollada de forma
participativa, no sólo en lo académico, sino en todas las esferas de actuación
del individuo. Muchos autores abordan este proceso desde los términos educación
/ formación – continua / permanente, pero en función de un mismo objetivo, la
elevación constante de la profesionalidad docente para la mejora del desempeño.
2. Estado del arte -
Antecedentes
En este marco de nuevas miradas a la formación profesional,
la educación permanente es definida por (Fullat, 1975): como una educación
integral que abarca toda la vida y todas las posibilidades del ser humano. Por
su parte, (Ludosjoski, 1981): la identifica con el perfeccionamiento integral y
sin solución de continuidad de la personalidad humana, desde su nacimiento
hasta su muerte; mientras (Fonseca, 1984a):
la considera el principio pedagógico por medio del cual se indica que el
proceso educativo es continuo a lo largo de la vida de los individuos y en
todas las circunstancias. Supone acciones constantes de capacitación,
actualización y perfeccionamiento.
Fonseca, (1984b): asegura que la educación permanente no es
en sí misma una modalidad educativa, por lo contrario, es un vaso comunicante y
constituye un principio rector que orienta al sistema educativo y lo impulsa a
la búsqueda de nuevas alternativas o recursos pedagógicos que permitan ofrecer
formación al hombre según sus diversas etapas evolutivas.
El
Ministerio de Educación del Ecuador aborda este tema desde la formación
continua y plantea que:
Se parte de
la premisa de que el aprendizaje no es estático, por tanto, requiere de un
proceso permanente de fortalecimiento de las competencias profesionales y de
enriquecimiento de sus prácticas pedagógicas, para alcanzar los estándares de
calidad que buscamos en la educación ecuatoriana. (Dirección
Nacional de Formación Continua, 2015, pág. 1).
La
formación continua para docentes en Ecuador constituyó objeto de atención
directa del Ministerio de Educación hasta finales del siglo pasado, desde donde
se diseñaban e impartían cursos de capacitación en aras de superar al personal
docentes de los diferentes niveles educacionales. En este mismo
período, las
universidades asumieron algunas responsabilidades formativas, en particular con la organización de cursos de diplomado,
especialización y maestría. Aunque sin un proceso de planificación nacional.
En el contexto de la Universidad Nacional de Educación, se
asume el término educación continua, como una de las formas que ha ido ganando
espacio en la reconceptualización del papel de la universidad, entendida por
(Fonseca, 1984c): como el conjunto de actividades orientadas a extraer de las
experiencias cotidianas nuevos elementos formativos que habiliten a los
individuos para la realización de tareas y funciones acordes con el devenir
social, y las necesidades de su formación.
Esto implica que adquiera cada día una mayor relevancia el diseño
de programas dirigidos a elevar la competencia profesional de los docentes que
se desempeñan en las instituciones educativas de todo el país, de
ampliar actualizar, renovar conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones,
ya adquiridos, en pos de mejorar perfeccionar las competencias que constituyen
nuevas demandas del mercado laboral y profesional. Esto
implica un tránsito de una escuela tradicional a una innovadora, que responda a
las necesidades de su contexto, en la que el diálogo y la reflexión se
constituyan en vías indispensables para la comprensión por parte de los
miembros de la comunidad educativa del protagonismo de sus estudiantes y por
ende se alcancen niveles superiores de desarrollo en esta esfera de gran
significación social.
En este
análisis resultaron de interés lo relativo a las experiencias educativas
mediadas por las tecnologías desde la Unidad de Estudios de Postgrado, la
formación docente continua y factores asociados a la política educativa, el
postgrado en el Ecuador y su articulación en el Sistema Nacional de Ciencia y
Tecnología, así como los mecanismos de aseguramiento de su calidad. A esto se
añade también, se haya hecho alusión a la necesidad de orientar los cambios en
el postgrado para promover la adopción de modelos pedagógicos que estimulen la
creatividad y la innovación, para convertir al alumno en el principal
protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje.
Por
ende, la búsqueda de cómo afrontar la educación continua en la UNAE a partir de
las problemáticas que históricamente había caracterizado este proceso, se
convertía en un reto epistemológico en su proceso de implementación. Promover
aprendizajes que fomenten el análisis y la reflexión crítica de la propia práctica del docente para transformarla en relación estrecha
con la teoría que lo sustenta, implica la generación de epistemes para
lograr un posicionamiento
epistemológico en la construcción del conocimiento, la comprensión y la
construcción gradual de los saberes.
Es importante
destacar que los Programas de Educación Continua que se implementen deben
evidenciar la complejidad de este proceso desde una praxis colaborativa e
individual, desde la transcripción de la
representación de cada realidad. De ahí que debe implementarse desde talleres
socializadores que estén centrados en un proceso de diálogo y reflexión sobre
problemáticas relacionadas con la educación en el contexto.
La generación de una metodología para la identificación desde fuentes primarias de las necesidades de los
docentes, que parta de los problemas profesionales de la
práctica pedagógica, de sus vivencias, experiencias y que promuevan desde el
trabajo colaborativo y la reflexión, análisis de su propia práctica, constituye
una prioridad por la Coordinación de Educación Continua de la UNAE que
favorezca no solo, la identificación de las debilidades, sino las fortalezas en
la dirección del proceso enseñanza y aprendizaje que realizan, con vista a actualizar y lograr cerrar las brechas de
conocimiento en el campo pedagógico y didáctico en los contextos educativos.
Actualizar
a los docentes en los fundamentos pedagógicos y didácticos que sustentan una
dirección de enseñanza y aprendizaje de excelencia a partir de la indagación
reflexiva de las problemáticas educativas de su desempeño profesional, desde un
enfoque sistémico e interactivo, y teniendo como premisa la problematización de su práctica educativa a través de la
reflexión crítica de la actividad pedagógica constituye un objetivo básico
de la Educación Continua en la UNAE.
Las instituciones escolares donde laboran los docentes
deberán constituir los escenarios de aprendizajes que contribuirán a la transformación de las
instituciones educativas, que implica la presencia de un colectivo
motivado a afrontar situaciones complejas desde la investigación,
que compartan intereses, preocupaciones y búsqueda de soluciones a partir de
los problemas de su práctica pedagógica. Un colectivo comprometido en la comprensión
del conocimiento y la puesta en práctica de ideales y valores, que indaguen,
reflexionen, con una visión integrada del conocimiento que conlleve a la
diversificación de actividades en el proceso enseñanza y aprendizaje.
3. Lineamientos
Teniendo en cuenta estos argumentos, se declaran como lineamientos
a tener en cuenta para la implementación de los programas de educación continua
por la UNAE, los siguientes:
1. Provocar la
integración entre las instituciones educativas, la universidad y las carreras
afines para propiciar la identificación de los problemas de la práctica
profesional y su inserción en los programas de educación continua, en el que
predomine la motivación y comunicación como vía para potenciar el liderazgo y
la toma de decisiones por consenso.
2. Se conforman
en la dinámica de indagación y transformación, reconocidas como fuerzas o
factores que interactúan en las relaciones interpersonales, teniendo en cuenta
los factores individuales, constituidos por la personalidad de cada individuo participante,
sus experiencias previas, su ideología, los valores, sus expectativas y
necesidades, su motivación, así como la historia y el modo de constitución del
grupo mismo, las interacciones, subgrupos y relaciones con otros grupos.
3. Estimular procesos de
cooperación académica entre la universidad e instituciones educativas, sobre la
base del reconocimiento de la necesidad del desarrollo de valores.
Es
importante retomar en este caso, el rol del docente en el proceso enseñanza –
aprendizaje, pues a través de su preparación pedagógica y científica logra
extender fuera de sí, todos los
elementos que permitan el despliegue del proceso el redescubrimiento y
reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante; de sus
particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos
de función (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de
cooperación y de colaboración, de actividad conjunta dentro del aula.
El docente
tutor tiene que caracterizarse por la autenticidad, seguridad, el respeto y la
motivación hacia la actividad; con una adecuada acción generadora de bienestar
emocional en los participantes, de interacción, de intercambios, y en los
marcos de un clima de respeto en el aula.
4. La
elaboración de proyectos de vida para identificar los problemas profesionales y
contenidos a desarrollar en los programas de educación continua, desde la
reflexión en el trabajo en grupo.
Se asume
como proyecto de vida, “la medida en que asumimos conscientemente nuestros ideales
y planificamos nuestro camino personal para llegar a ellos. Será por tanto una
elevada expresión de nuestra conciencia y un producto del desarrollo de nuestra
personalidad”. (Pino, s.f.). El propio autor plantea que la posibilidad de
crear proyectos y planes de vida eficientes está estrechamente vinculada al
conocimiento de sí y del entorno que alcance el sujeto, a la calidad de su
autorreflexión y al nivel de autodeterminación desarrollado.
Se
desarrolla la elaboración de los proyectos de vida en integración con la del
acompañamiento, el trabajo autónomo y los talleres de autorreflexión
participativo, lo que facilita identificar las necesidades y potencialidades
desde el trabajo en grupo. En el caso del taller de autorreflexión
participativo, se parte desde el compromiso individual, en el cual se crea un ambiente colaborativo de los participantes
de manera que se estimule y propicie el diálogo y la reflexión grupal, en
función del cambio cuya fuerza fundamental es la actitud frente a los problemas
que deben ser superados y que implican a su vez un crecimiento personal y
grupal de todos los participantes. También
es importante valorar como resultado de la identificación de las necesidades y
potencialidades, los problemas profesionales a los que se enfrentarán los
miembros de la comunidad educativa participante.
Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse
lo que pasa o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es
la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué
riesgos existen, etc. [...] Reflexionar sobre
la acción... eso es otra cosa. Es tomar la propia acción como objeto
de reflexión, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que
habríamos podido o debido hacer de más o a lo que otro practicante habría
hecho, ya sea para explicarlo o hacer una crítica (Perreneud, 2010, págs.
30-31).
Así, la reflexión sobre la acción permite valorar lo
realizado en la escuela frente a lo prescrito para definir su viabilidad al
favorecer la reorientación de las propias acciones de modo justificado a partir
de la observación de lo ocurrido y estimular el desarrollo de la metacognición
cuando se es consciente de lo efectuado y de lo que ha incidido en ello.
Lo expuesto ha dado lugar a la consideración de la
necesaria presencia de este tipo de ejercicio en la educación superior, pues la
reflexión y la práctica reflexiva promueven el potencial de un aprendizaje
profundo y significativo. De acuerdo con Brockbank y McGill (2002): el
conocimiento socioeducativo sólo llega a tener un significado interiorizado y
real cuando el participante del proceso transformador aplica ese saber a sí
mismo y lo relaciona, de alguna manera, con su experiencia. Cuando se han
generado las condiciones para el ejercicio reflexivo, se favorece un tipo de
aprendizaje esencial en la educación continua, quien aprende es el principal
protagonista de su proceso de aprendizaje, pues encuentra significados para el
saber que se genera en sus experiencias a partir de las actividades que lo favorecen
y en su interacción con tutores y otros participantes.
5.
Enrumbar la Educación Continua desde la investigación acción
participativa.
Metodología
que requiere la participación de grupos para la indagación y el diálogo, en el
que la reflexión colectiva de los participantes se desarrolló en función de
lograr la trasformación de la educación en la región. La
investigación acción participativa, tiene el objetivo de mejorar y aprender de la
propia experiencia desde la reflexión – acción, en la que la participación del
grupo y el compromiso ético sustentan todo el proceso, con un enfoque que
cumpla los rasgos que caracterizan cada uno de sus términos: investigación,
acción y participación. Por ende, debe prevalecer la reflexión, la
sistematicidad en la ejecución de las tareas a realizar, el control y la
crítica de saberes y experiencias aportando nuevos conocimientos y formas de
comprender los problemas del contexto a enfrentar.
En los marcos de las observaciones anteriores
Stenhouse, citado por Gómez y Salinas (2011), referencia que el entorno
socioeducativo se ve enmarcado por la:
Triada que plantea la naturaleza del conocimiento,
naturaleza de la enseñanza, naturaleza del aprendizaje, evidencia una relación
fuerte entre epistemología, didáctica y curriculum situando el aula como el
escenario social donde se colocan a prueba las hipótesis que guían y desafían
la acción de los docentes investigadores (pág. 3).
Esta triada se visualiza en el desarrollo de la
Investigación, Educación y la Acción cuya finalidad es enseñar a la gente a
descubrir su propio potencial para actuar, liberándoles de estados de
dependencia y pasividad previos, y llevarlos a comprender que la solución está
en el esfuerzo colectivo que ellos mismos puedan tomar para cambiar el estado
de cosas, que va desde el diagnostico hasta la transformación de la concepción
práctica y crítica de la Educación Continua.
6. Integración del proceso de planificación, organización, regulación, control y
evaluación de los procesos a
ejecutar.
Establecer
interrelaciones entre las potencialidades (fortalezas y debilidades) de los
recursos humanos, históricos, sociales y económicos como elementos de
integración a los contenidos que son abordados en los programas de educación
continua, con un marcado enfoque sistémico.
7. Establecer los acompañamientos en los
propios escenarios de aprendizaje, que contribuirán desde la colaboración, el
trabajo en grupo, y el respeto a la diversidad de criterios, enrumbar el camino
para la construcción del conocimiento con un enfoque interdisciplinar.
En la docencia asistida los talleres
socializadores deben favorecer el análisis y la reflexión, pero también la
reorganización de la acción del docente tutor desde la retroalimentación. Con
la socialización de cada grupo, y las valoraciones que se realicen, se hace
imprescindible organizar el tiempo establecido para lograr la lógica en su
totalidad, sin barreras que rompan las dinámicas de participación.
La
evaluación será formativa, la cual parte del diagnóstico, destinado a
identificar debilidades y fortalezas individuales y colectivas, lo que
favorecerá la retroalimentación del proceso. Se implementará la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, teniendo en cuenta los criterios establecidos
para ello y desde el trabajo grupal, los espacios de reflexión y el portafolio de registros anecdóticos que facilite la descripción de las reflexiones que
se realicen en los diferentes contextos donde intervendrá en grupo.
Es
importante destacar que el desarrollo de la relación práctica – teoría –
práctica, se hará desde los problemas que cada grupo identificó. El análisis de
los diferentes contenidos, la búsqueda y valoración de la teoría se irá
propiciando desde un enfoque integral, teniendo en cuenta la relación que puede
darse entre las categorías que se identifiquen como problemas.
8. La educación
continua desde la formación de centro y/o comunidades de prácticas.
El término comunidad de práctica
fue acuñado por Wenger (1998): en su labor de observar y analizar el
conocimiento que se difunde desde una comunidad científica y buscando potenciar
este aspecto a nivel corporativo como una institucionalización de la antigua
«tormenta o lluvia de ideas» o de intercambios informales. La finalidad de una
comunidad de práctica es la de hacer explícita la transferencia informal de
conocimiento, ofreciendo una estructura formal que permite adquirir más
conocimiento a través de las experiencias socializadas dentro del grupo, de
acuerdo con el programa de capacitación de la Educación Continua. Por esta
razón, la propia identidad del grupo se refuerza al potenciar el aprendizaje
como un proceso de participación y liderazgo compartido; facilitado por el
intercambio de experiencias y la motivación.
La comunidad de práctica no es
una comunidad científica como tal, ya que su planteamiento no es la ciencia
sino la experiencia de la práctica y la gestión compartida del conocimiento.
Esta gestión del conocimiento se realiza siempre de una forma colaborativa y en
un proceso continuo de establecer estrategias de participación, liderazgo,
identidad y aprovechamiento del conocimiento.
La comunidad de práctica al igual
que cualquier grupo de trabajo colaborativo tiene sus propias características
que en el caso de la UNAE en el desarrollo de la Educación Continua la definen
y caracterizan como una comunidad, respondiendo a quiénes se asocian, para qué
lo hacen, con que motivación, en qué ámbito o contexto y cuál es la naturaleza
de esta relación, constituyen criterios que posibilitan analizar el sentido y
los propósitos de estas formas de trabajo colaborativo.
4. Diseño metodológico
En
consecuencia, las fases para el funcionamiento de la Educación Continua se
resumen en:
Fase 1: Acercamiento al contexto.
Identificación de necesidades de la comunidad educativa.
·
Reconocimiento de los resultados en el Sistema
Educativo del contexto desde indagaciones iniciales.
·
Identificación de antecedentes de la Educación
Superior en el contexto.
·
Reconocimiento de las principales problemáticas
relacionadas con el impacto de la educación superior en la región.
Fase 2: Diagnóstico al territorio desde espacios de
reflexión.
· Creación
de espacios de reflexión en la escuela y en la comunidad en función del
intercambio de experiencias docentes relevantes y la determinación de nuevas
necesidades de EC. Trabajar desde la identificación de grupos focales.
·
Elaboración de la metodología para la implementación
de los talleres de autorreflexión con la comunidad educativa.
·
Exploración del territorio para la
recolección de información relevante sobre la educación en la provincia y el
cantón desde los grupos focales Recolección y procesamiento de información de los
talleres de autorreflexión.
·
Difusión de la oferta académica desde la
atención personalizada.
·
Gestión de los procesos: el análisis de las funciones, recursos, determinación de la participación, distribución de las funciones y cronogramación.
Fase 3: Diseño e implementación de los procesos a ejecutar.
·
Implementación de programa de Educación Continua.
· Implementación de la Lesson Study entre
los docentes que participan en el programa.
· Monitoreo
de las acciones derivadas de la EC en la escuela en la comunidad y en la
Universidad.
Fase 4:
Presentación de resultados parciales.
· Resultados
derivados del proceso de investigación.
·
Resultados de la implementación de la Educación
Continua.
Fase 5: Estudio de impacto. Se encuentra en organización.
· Desarrollo
de talleres científicos para la divulgación de nuevas experiencias derivadas de
la EC y rediseño de la estrategia de EC.
A
manera de resumen se representa el modelo integrador e inclusivo de Educación
Continua de la UNAE y su implementación en coordinación con el MinEduc y Red de
Maestros.
Figura 1. Modelo integrador e inclusivo de Educación Continua de la
UNAE y su implementación en coordinación con el MinEduc y Red de Maestros.
VÉASE
EN LA VERSIÓN ORIGINAL
Fuente: Los
Autores (2017).
Cumplir con las fases del modelo y etapas
declaradas, implica aprender a identificar las barreras que constituyan
resistencia humana a los cambios, lo que propiciará l disminución de la inercia
y frustración de los esfuerzos que se invertirán para llevarla a cabo.
Identificar las necesidades desde el diagnóstico, así como las fortalezas de
los docentes que participan será lo que propiciará el cambio que se necesita
para impulsar un programa desde un modelo innovador que respete la
individualidad y cooperación, en el que las experiencias de la práctica
pedagógica implementada por ellos en las instituciones escolares donde laboran
se constituyan en premisas para la identificación de los temas a desarrollar.
5. Conclusiones
La premisa fundamental en la
Educación Continua en la UNAE lo constituyen las exigencias que establece el
modelo pedagógico de la Universidad Nacional de Educación, única en el Ecuador,
y que tiene la gran misión de “contribuir a la formación de talento humano del
sistema educativo para la construcción de una sociedad justa, equitativa, libre
y democrática generando modelos educativos de excelencia caracterizados por
rigor científico, enfoque de derechos y de interculturalidad”. (UNAE, 2014,
pág. s.n.). Además, la idea de que “dos hechos rodean y atraviesan el origen de
la UNAE, el cambio de época, y la importancia mundial que tiene la formación de
maestros para la transformación de la educación en cualquier país y en concreto
en el Ecuador” (Álvarez, Quinn, Pérez, Prats, Didirksso, Peñafiel y Fernández,
2015, pág. 12).
6. Referencias
Álvarez, F., Quinn, H., Pérez, Á., Prats, J., Didirksso, A.,
Peñafiel, F., & Fernández, S. (2015). Hacer bien, pensar bien y sentir bien, pág. 223. Azogues,
Ecuador: Universidad Nacional de Educación.
Brockbank,
A., & McGill I. (2002). Aprendizaje
reflexivo en la educación superior. 2ª edición. ISBN: 9788471124524, págs.
312. Madrid, España: Ediciones Morata.
Delors, J. (1996). Compendio.
La educación encierra un tesoro. Francia: Ediciones UNESCO, pág. 37.
Dirección Nacional de Formación
Continua (2015). Proyecto Sistema
Integral de Desarrollo Profesional. Ecuador: Ministerio de Educación.
Recuperado de: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2015/11/Proyecto-Siprofe.pdf
Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Primera
edición. Barcelona, España: El Roure Editorial, S.A., ISBN: 84-7976-013-3,
págs. 170.
Fonseca, L. (1984a,b,c). Educación y Formación Continuada.
Caracas: Ediciones UCV: Facultad de Ciencias Económicas y Sociales.
Ludosjoski, R. (1981). Andragogía, educación del adulto.
Buenos Aires: Guadalupe.
Perreneud, P. (2010). Desarrollar la práctica reflexiva en el
oficio de enseñar. Barcelona, España: Editorial Graó.
Pino, J. (s.f.). El desafío de proyectar la vida. La Habana. Cuba: Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”.
Gómez, L., & Salinas, M. (2011). El currículo como proceso la
investigación-acción como método referente esenciales para la formación docente
en Colombia. Salamanca, España: Universidad de Salamanca. Recuperado de: https://es.slideshare.net/mariaeugeniasalinas/el-curriculo-como-proceso-la-ia-como-mtodo-ejes-en-la-formacin-docente-en-colombia
Fullat, O. (1975). La Educación Permanente (Biblioteca Salvat
de grandes temas; 72 (Spanish Edition). ISBN 10: 8434574306; ISBN 13: 9788434574304.
Barcelona, España: Salvat Editores,
UNAE (2014). Modelo Pedagógico. Azogues, Ecuador: Universidad Nacional de
Educación.
UNESCO (2000). Desafíos de la educación. IIPE Buenos Aires. Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación. Argentina: Ministerio de
Educación de la Nación. Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001591/159155s.pdf
Wenger, E. (1998). Communities
of practice and social learning systems: the career of a concept. New York: Cambridge University Press Recuperado de: https://wenger-trayner.com/wp-content/uploads/2012/01/09-10-27-CoPs-and-systems-v2.01.pdf
Oscar Antonio Martínez Molina
e-mail: oscar.martinez@unae.edu.ec
Nacido
es San Cristóbal, estado Táchira, Venezuela. Licenciado en Educación Mención
Orientación Educativa y Profesional (Universidad de Los Andes, Extensión
Táchira). Magíster en Ciencias de la Educación Superior, Mención Andragogía
(UNELLEZ). Doctor en Educación Mención Suma Cum Laude (Universidad de Málaga,
España), Postdoctor en Estudios Libres de la Universidad Fermín Toro. Diplomado
en Educación Abierta y a distancia (Universidad Fermín Toro). Maestría Experto avanzado en E-learning en la
Fundación para la actualización tecnológica de Latinoamérica (FATLA). Maestría
Experto en Tecnología Educativa nivel avanzado en la Fundación para la
actualización tecnológica de Latinoamérica (FATLA). Profesor Jubilado de la
Universidad Nacional Abierta. Categoría Académica de Titular. Director de tesis
doctorales y de maestría. Responsable de la línea en enseñanza-aprendizaje de
investigación del COBAIND. Representante del convenio Editorial Académica
Española-COBAIND. Coordinador de la línea de investigación en Educación en la
UNEFA Barinas. Presidente/Fundador del Consejo Barinés de Investigación y
Desarrollo. Profesor investigador del Programa de Estímulo a la Innovación e
Investigación en categoría “A-2”. Docente investigación de la Universidad
Nacional de Ecuador.
Madelin
Rodríguez Rensoli
e-mail: madelin.rodriguez@unae.edu.ec
Nacida en Cuba. Docente
Investigadora Titular Principal 1 de la UNAE, Ecuador. Doctora en Ciencias
Pedagógicas. Máster en Investigación Educativa. Licenciada en Educación,
Especialidad Biología. Acreditada como Investigadora Agregada 1 por la
SENESCYT. Ha participado como directora e investigadora en proyectos de
investigaciones. Actualmente Directora de Educación Continua y Directora de
proyecto de investigación y tesis de maestría y doctorado. Ha publicado en
revistas indexadas y en Congresos. Miembro del Consejo Editorial de la Revista
Panorama Médico, IPLAC y Gaceta Médica Espirituana. Miembro del Equipo de
Árbitros de la Revista Scientific. Ha participado como evaluadora externa en
procesos de acreditación Cuba y Ecuador.
Wilfredo García Felipe
e-mail: wilfredo.garcia@unae.edu.ec
Nacido en Cuba. Docente
Investigador Titular Principal 1. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Máster en
Educación Avanzada. Licenciado en Ciencias Sociales. Acreditado como
investigador por la SENESCYT en Ecuador. Actualmente Codirector de Proyecto de
Investigación. Director de Carrera y de tesis de Maestrías y Doctorado. Ha
cumplido responsabilidades como docente – investigador y directivas en
diferentes niveles de educación. He publicado artículos derivados de proyectos
de investigación en revistas indexadas, así como capítulos de libros. Ha
participado en investigación y colaborado en proyectos sobre gestión
educacional, en Congresos Internacionales. Director de tesis de doctorado y de
maestrías con temas relacionados a la Didáctica y Pedagogía.
El
contenido de este manuscrito se difunde bajo una Licencia de Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
-
Versión Original -
DOI: https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2018.3.8.8.159-180