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Competencias
Tutoriales en los Programas de Postgrado: Una Mirada desde la Experiencia
Venezolana
Autoras: Carmen Consuelo López De Solórzano
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, UPEL
Barinas, Venezuela
Mariela Sofía Pérez
Rodríguez
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, UPEL
Lara, Venezuela
Resumen
La Tutoría representa
un componente fundamental en los Programas de Postgrado; su acción trasciende
lo meramente académico y consolida la formación en investigación de sus
participantes, traduciéndose en calidad de producción intelectual y progreso
social. El propósito de la investigación de tipo documental es proporcionar
aportes teóricos referenciales, relacionados con los estudios de Postgrado en
Venezuela, así como abordar la concepción, caracterización, tipología y
operacionalización de la competencia tutorial. Este abordaje referencial forma
parte de un estudio de mayor alcance denominado Competencias Tutoriales para la
producción de textos académicos en el nivel de postgrado. Es así como, desde el
ejercicio reflexivo, surge un conjunto de consideraciones sobre aspectos
trascendentales de la competencia tutorial en la que prevalece la
imprescindible formación en el plano investigativo. Desde esta visión se espera
promover procesos reflexivos tendentes a generar mayor interés por programar
acciones significativas en esta área la cual precisa de constante revisión
sistemática y autorreflexión.
Palabras clave: tutoría; competencias del docente; postgrado;
programas de educación.
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Fecha de Recepción: 22-02-2018 |
Fecha de Aceptación: 03-05-2018 |
Tutorial Competences in Postgraduate Programs: A Look
from the Venezuelan Experience
Abstract
The Mentoring represents a fundamental component in the Postgraduate
Programs; its action transcends the merely academic and consolidates the
research training of its participants, translating into the quality of
intellectual production and social progress. The purpose of the documentary
type research is to provide reference theoretical contributions, related to
postgraduate studies in Venezuela, as well as to address the conception,
characterization, typology and operationalization of the tutorial competence.
This referential approach is part of a larger study called Tutorial Competences
for the production of academic texts at the graduate level. This is how, from
the reflective exercise, a set of considerations emerges about transcendental
aspects of the tutorial competence in which the indispensable formation in the
investigative plane prevails. From this perspective, it is expected to promote
reflective processes aimed at generating greater interest in scheduling
significant actions in this area, which requires constant systematic review and
self-reflection.
Keywords: tutoring; teacher qualifications; postgraduate; education programs.
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Date Received: 22-02-2018 |
Date Acceptance: 03-05-2018 |
1.
Introducción
La Tutoría
representa una de las acciones protagonistas en el desarrollo de los Programas
de Postgrado en Venezuela. Concebida no como un fin sino como un medio,
constituye un recurso o dispositivo trascendental en el acompañamiento,
orientación y guía de procesos de investigación propios de ese nivel. Como se
describirá a lo largo del presente artículo, esta función es fundamental por
cuanto permite garantizar la efectividad en el cumplimiento de los propósitos
establecidos para este tipo de estudios universitarios. No obstante, la función
tutorial se encuentra signada por carecer de una formación sistemática para su
ejecución. Sobre esta problemática se refiere Ríos en el prólogo escrito a Ruiz
(2006a):
…a pesar
de lo importante y delicado del rol del tutor, su formación viene a ser una
especie de “tierra de nadie” donde parece que cada cual “hace lo que puede” y
va aprendiendo de su propia experiencia, con poca o ninguna instrucción
sistemática…de allí la necesidad de una reflexión sobre la práctica… que permita
ofrecerles a otros la posibilidad de mejorar su labor (pág. 16).
La cita precedente permite evidenciar
la inquietud por parte de la comunidad universitaria en atender la problemática
generada en torno al abordaje científico que existe en relación con las
competencias tutoriales. La compleja tarea del tutor requiere reflexión,
sistematización e instrumentalización, a fin de evitar una acción tutorial
regida por las creencias y experiencias individuales sin la necesaria reflexión
al respecto.
La dinámica de los Programas de
Posgrado en Venezuela revela múltiples particularidades que atender, resolver y
consolidar en atención a la productividad de cada ámbito del quehacer
investigativo de dichos estudios universitarios. Con relación a esto, algunos
estudios efectuados (Balbi, 2011a; Rondón, 2013; Terán, 2012a): coinciden en
señalar como diagnóstico de la situación la baja productividad en la producción
de trabajos de grado, encontrando entre los factores causales la necesidad de
una orientación tutorial más efectiva. Si bien esta problemática obedece a
múltiples factores, resulta inequívoca la relevancia que posee la acción
tutorial en el éxito del proceso.
El presente artículo
forma parte de una investigación mayor denominada “Competencias Tutoriales para
la producción de textos académicos en el nivel de postgrado”. Dicho estudio se
ha venido desarrollando en los Programas de Postgrado acreditados para
instituciones oficiales y privadas de educación universitaria pertenecientes a
la región de los llanos occidentales venezolanos. En atención a ello, se
propone compartir parte del camino referencial abordado, así como promover
procesos reflexivos tendentes a generar mayor interés por programar acciones
significativas en esta área la cual precisa de constante revisión sistemática y
autorreflexión.
Es así como, desde el ejercicio
reflexivo, surgen un conjunto de consideraciones sobre aspectos trascendentales
en esta práctica. Específicamente, se espera proporcionar aportes
teóricos referenciales relacionados con los estudios de Postgrado en Venezuela,
destacando aspectos puntuales de su normativa que permiten darle sentido a la
acción tutorial. Seguidamente se promueve el conocimiento de algunas
concepciones de los términos Tutoría y Tutor, así como la historia,
caracterización y tipología de dichos vocablos. Finalmente se aborda la
operacionalización de las competencias tutoriales en el nivel de postgrado, no
únicamente en el contexto educativo sino
en el cumplimiento de la función de investigación; esto desde la consideración
de las instituciones educativas universitarias como centros y espacios para la
creación y desarrollo científico- social, hasta llegar a la colectividad y el
individuo como agentes protagonistas de sus propios procesos de transformación,
conversión y mejoramiento de esta acción.
Con el
presente artículo se espera contribuir con un cuerpo firme de ideas y
referentes dirigidas a vigorizar los procesos de acompañamiento tutorial, a
través del desarrollo de competencias en esta área, especialmente en el nivel
de postgrado.
2.
Contexto temático y Abordaje teórico
2.1.
Programas de Postgrado en Venezuela
En
Venezuela, los estudios de postgrado corresponden al nivel más alto del sistema
educativo perteneciente al subsistema de educación universitaria. En el mismo
se desarrollan un conjunto de acciones y procesos técnicos, científicos,
humanísticos, educativos y de producción intelectual, con miras a la ampliación
y profundización del conocimiento en ámbitos de incumbencia particulares que requieren
ser abordados en pro del desarrollo integral de la nación, así como las
instituciones que la integran, enfocados en brindar aportes con relevancia
social.
Las
últimas dos décadas se han caracterizado por un incremento de éstos, así como
la obtención de títulos en este nivel. Para Bello (2003): el crecimiento de los
postgrados se puede medir (entre tantas variables) con base en el número de
profesionales que se inscriben en este tipo de programas con el fin de obtener
la certificación correspondiente; “…además este crecimiento, dado por
producción-desarrollo y docencia-investigación es abruptamente alterado por un
crecimiento matricular que se refleja al pasar de un aproximado de 6.000
cursantes para 1989, a unos 70.000 cursantes de postgrado para 1999” (pág. 70).
Cabe destacar que hasta el año 2015 no solamente ha venido aumentando la
matrícula, sino que proporcionalmente el número de programas de postgrado se ha
visto incrementado.
El órgano
encargado de analizar y evaluar las consultas para aprobar y acreditar los
diferentes Programas de Postgrado en Venezuela es el Consejo Consultivo
Nacional de Postgrado (CNU, 2001a, artículo 8). Dicho organismo técnico-asesor
del Consejo Nacional de Universidades (CNU), se encarga de asignar las
comisiones para revisar los estudios de factibilidad que en esta materia
realizan las universidades. Hasta el 04 de marzo de 2018, dicho organismo
señala en su portal oficial (CCNP), que en Venezuela existen mil ciento diez
(1110) Programas de Postgrado autorizados. Específicamente, en las
Universidades Oficiales se cuentan con 799 Programas autorizados, de los cuales
trecientos ochenta y nueve (389) son Especializaciones, doscientos ochenta y
dos (282) corresponden a Maestrías y ciento ocho (108) a Doctorados. De ese
total, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) cuenta con el
mayor número de autorizaciones, para un total de ciento cuarenta y cuatro
(144), de las cuales setenta y dos (72) son Especializaciones, cincuenta y
siete (57) maestrías y quince (15) Doctorados. Es importante acotar que la
autorización de un Programa de Postgrado constituye la aprobación, para su
creación y funcionamiento, por parte del Consejo Nacional de Universidades (CNU)
previa recomendación del Consejo Consultivo Nacional de Postgrado (CCNP, 2018).
En
Venezuela también existe la figura de acreditación para los Programas de
Postgrado; dicho proceso representa un acto voluntario de las Universidades en
las que el CNU, luego de evaluar dicho Programa, reconoce públicamente que el
mismo reúne los requisitos de ley establecidos en esta materia. Los Programas
de Postgrado acreditados por CNU hasta la fecha son seiscientos ochenta y cinco
(685), de los cuales uno (1) es de Especialización Técnica, trescientos seis
(306) son Especializaciones, trescientos cuatro (304) Maestrías y setenta y
cuatro (74) Doctorados. De este total la Universidad Central de Venezuela (UCV)
es la institución oficial con mayor número de Programas de Postgrado
acreditados, para un total de doscientos treinta y uno (231), de los cuales
ciento veinte seis (126) son de Especialización, setenta y siete (77) de
Maestría y veintiocho (28) Doctorados.
Así mismo, es importante acotar que en
Venezuela, existe una normativa que regula los estudios en el referido nivel.
La misma se denomina Normativa General de los Estudios de Postgrado para las
Universidades e Instituciones debidamente autorizadas por el Consejo Nacional
de Universidades. En la misma se establecen un conjunto de lineamientos que
rigen las acciones y estructura organizativa encargada de atender esta materia;
específicamente en lo relacionado con los Programas de Maestría, dicha
normativa elaborada por el Consejo Nacional de Universidades (CNU, 2001b,
artículo 24), plantea que: para la obtención del grado de Magister se exige la
aprobación de veinticuatro (24) Unidades Crédito en actividades curriculares,
así como la elaboración y aprobación de un Trabajo de Grado, asistido por un
Tutor. Esto último representa un aspecto
importante que atender para el contexto de lo planteado en el artículo, por
cuanto dicho Trabajo debe ser elaborado por el estudiante con el apoyo de un
Tutor.
2.2.
Tutor y Función Tutorial: historia, concepciones, tipología y reflexiones
Antes
de iniciar algunas consideraciones en relación con los tutores y sus
competencias, es importante clarificar el umbral etimológico de la palabra
tutoría con el fin de contrastar su origen con la aplicación actual del
vocablo. A su vez, este recuento pudiera convertirse en un elemento para la
reflexión y posible conversión del conocimiento en educación universitaria
(López, 2016): por cuanto, para la consolidación de acciones que permitan
asumir verdaderamente los aportes y tendencias generadas desde la esencia de
cada función y proceso educativo a desarrollar, se requiere conocer el origen
de los mismos con el fin de rescatar lo esencial, ajustando las estrategias.
Etimológicamente
la palabra tutoría proviene del latín tutor, tutor-óris que significa protector y éste, al mismo tiempo, surge
del verbo tueri que quiere decir
observar o vigilar. Más en detalle destaca el hecho de que la palabra se
conforma por la agrupación de tres núcleos que son: tueri (sinónimo de vigilar o proteger), tor que significa agente y
el sufijo ia que equivale a cualidad. Desde esta perspectiva, el vocablo
tutoría representa la autoridad para proteger o amparar a una persona.
Dicha
función ha sufrido un conjunto de adaptaciones, especialmente a los fines que
debía cumplir el tutor; éstos van desde pares que debían asistir a los más
novatos, pasando por la ayuda gradual de docentes en asesorías y vigilancia a
las conductas estudiantiles en el nivel de pregrado, hasta el cumplimiento de
funciones educativas y didácticas de acompañamiento y mentoreo a estudiantes de
postgrado para la realización de sus Trabajos de Grado. En este sentido,
representa un gran aporte lo reseñado por Benedito, Ferrer y Ferreres (1995):
quienes refieren como el sistema tutorial en la Gran Bretaña constituye una de
las estrategias didácticas mayormente usadas constituyendo una práctica para la
orientación del aprendizaje y el seguimiento intelectual del estudiante
consistente en la realización de un trabajo escrito en el que desarrolle su
capacidad crítica, el cual debe ser orientado (tutorado) por un experto,
mientras que en las universidades anglosajonas se enfatiza en una educación más
individual con profundidad antes que en la amplitud de conocimiento, lo que
aquí se le denomina mentoría o monitoreo.
Conocidos
estos dos enfoques macro, vale la pena precisar el sistema tutorial inglés, el
cual según Ruiz (2006b), tiene las siguientes características:
(a) constituye una
modalidad instruccional centrada en el estudiante; (b) la interacción académica
está centrada en la discusión tutor-alumno; (c) el tutor y el estudiante se
reúnen, por lo menos, una vez a la semana, durante una hora aproximadamente;
(d) el grupo instruccional está formado por uno o más alumnos (no más de cinco)
y un profesor que actúa como mediador del aprendizaje; (e) una vez definido el
tema o problema de estudio, el tutor asigna tareas específicas al estudiante,
las cuáles son ejecutadas por éste y sus resultados son evaluados y
retroinformados por aquél posteriormente; (f) el alumno aprende por medio de
tres diferentes actividades: primero, al hacer su trabajo él solo; segundo, en
la interacción con el tutor, al observar y reflexionar sobre los errores
cometidos y defender los puntos de vista que considera acertados; y tercero, al
revisar críticamente el trabajo completo, corregirlo y compararlo con las
versiones anteriores. (págs. 50-51).
Ahora
bien, es importante destacar que estos elementos representan las bases de lo que
hasta ahora se conoce como tutoría en Venezuela y que se encuentra tipificada
(como se refirió explícitamente en párrafos anteriores) dentro de la normativa
planteada por el CNU (2001c): función que sigue siendo materia de investigación
y, por consiguiente, de transformación para que se adapte a la satisfacción de
las necesidades, requerimientos, demandas y exigencias reales, especialmente en
el contexto educativo. No obstante, el
sistema tutorial no es de uso exclusivo en el sistema universitario; pues en
otros países, el mismo es utilizado en otros niveles y modalidades del sistema
educativo (como primaria y media); en Venezuela predomina la práctica tutorial
en el sentido ya descrito y sobre el que se centrará el abordaje referencial de
esta publicación.
Se
precisa entonces que en Venezuela el énfasis marcado de la tutoría es en el
contexto universitario, muy especialmente en el subsistema de educación
universitaria a nivel de postgrado; pero la misma es concebida más como una
función a desempeñar, pues se le utiliza esencialmente, según se infiere de CNU
(2001d): como táctica o estrategia obligatoria en todas las Universidades
públicas y privadas para que el estudiante aprenda a investigar por medio de la
elaboración de su Trabajo de Grado.
En el caso de algunas Universidades
autónomas y experimentales del país, en cuyos Reglamentos de Postgrado se
tipifica que durante el diseño y desarrollo de los Trabajos de Grado, los
estudiantes deben contar con la asistencia de un Tutor. Esto es un aspecto
importante porque guarda relación con algunas características del sistema
tutorial inglés enfocándose en una atención casi personalizada que permita el
desarrollo de una relación tutor-estudiante para promover la comprensión y
abordaje de la investigación no solo como un requisito de grado, sino como una
vía expedita y lo menos traumática posible para solucionar los problemas en el
entorno profesional y social; en fin, el docente universitario asignado para
tal fin, cumple una función específica de acompañamiento al estudiante para la
elaboración de su producto académico, el cual figura como un requisito para la
obtención del título correspondiente.
Ahora
bien, esto implica reflexionar sobre
algunos requerimientos y características de quienes cumplen la función tutorial
en las universidades venezolanas, por cuanto el propósito nomotético que se
aspira lograr con su actividad está fundamentado en el acompañamiento para la
elaboración de un Trabajo de Grado; no obstante, más allá de eso, es importante
establecer una relación entre el Tutor y el tutorado que permita contribuir al
desarrollo de un proceso investigativo que trascienda el cumplimiento de un
requisito de grado y se convierta en la adquisición de habilidades
profesionales tendientes a la investigación.
Uno
de los requisitos establecidos para un tutor en el nivel de postgrado, es que
como mínimo posea el título correspondiente al nivel para el cual aspira ser
Tutor; exigencia que no es suficiente por cuanto, tener un título de postgrado no
es una garantía para desempeñar eficazmente funciones y actividades tutoriales
de calidad. Este primer requisito referido al título de posgrado hace énfasis
en un producto mas no necesariamente garantiza la experiencia reflexiva y
procesual inherente a la función tutorial, por lo cual el desarrollo de
competencias tutoriales va más allá de ese aspecto y comprende un conjunto de
experiencias, estrategias y destrezas necesarias para ese desempeño.
Sin
que ésta sea el único requerimiento, surgen para el Tutor un conjunto de
competencias producto de su capacitación, práctica y experiencia de
investigación en el ámbito de incumbencia del Trabajo de Grado; esto es
fundamental puesto que la producción del hacer investigativo exige conocimiento
experiencia específicas al área de cada posgrado. Por tanto, la acción
investigativa se presenta como un requisito imprescindible para el profesional
que ejerza dicha función. Este aspecto específico es un elemento de relevante
preocupación dentro de la gestión administrativa
de los gerentes universitarios ya que ubicar personal académico idóneo con este
perfil trasciende a únicamente cumplir con el primer requisito (tener el título
necesario para el nivel de postgrado en el que se espera trabajar); pues ser
investigador requiere de una labor continuada y sistemática, es una condición
adquirida con la práctica, es una
actitud ante el entorno, una forma de vida que filtra su cosmovisión con base
en esa dinámica: investigar. De allí que ser investigador, per se, es uno de
los requisitos más difíciles de encontrar en los Tutores, pero uno muy
necesario para el desarrollo de óptimas competencias tutoriales.
Esta serie de criterios para
ser Tutor, representan un elemento normativo para el desarrollo de las
actividades de postgrado. Pero una visión profunda sobre el tema apunta hacia
un conjunto de competencias de tipo profesional y personal como elementos
esenciales para un óptimo desempeño como Tutor. Al respecto, Díaz (2008):
plantea que el Tutor constituye un factor determinante para el éxito o fracaso
en la elaboración del Trabajo de Grado porque es el encargado de brindar al
tutorado las orientaciones necesarias para desarrollar el proceso de
investigación; de esto se deduce que la tutoría va más allá de un proceso meramente
académico y requiere de un conjunto de competencias que permitan alcanzar el
propósito estratégico para el cual se le contrata, que es coadyuvar en la
elaboración del Trabajo de Grado.
De igual manera resalta lo
planteado por Ruiz (2006c), cuando señala que:
La
mayoría de las instituciones que desarrollan programas de postgrado enfrentan
un problema... Se trata de la insuficiencia de tutores con experiencia, tanto
en el ejercicio de la investigación, como en la supervisión y asesoramiento de trabajos
de investigación realizados por terceros. En el caso de los programas de
postgrado en Educación, ésta es una situación muy generalizada en todo el país,
lo cual tiene dos consecuencias… a). la posibilidad de que se incremente el
fenómeno TMT y/o b). que se lleguen a graduar estudiantes con una formación
académica de muy dudosa calidad, particularmente en lo que respecta al
desarrollo de las competencias como investigador (págs. 39-40).
En este orden de ideas, es fundamental
considerar que no se puede dar lo que no se tiene; es decir, un Tutor no puede
desarrollar competencias investigativas en los estudiantes, si él mismo no las
posee. Además, que dichas competencias investigativas vienen a ser la base para
desarrollar competencias tutoriales, las cuales permite el cumplimiento de uno
de los requisitos básicos establecidos por el CNU (1993): para autorizar el
funcionamiento de los Programas de Postgrado como es “…disponer de personal de
planta suficiente y con la formación adecuada para asegurar…la dirección de
trabajos de grado o tesis doctorales…” (Numeral 5).
Esta formación implica que
el Tutor debe contar con un conjunto de competencias tutoriales que le permitan
satisfacer las demandas planteadas, especialmente una adecuada orientación al
estudiante o tutorado en relación con la elaboración de su Trabajo de Grado.
Dichas competencias, esencialmente, se forjan en la orientación que se les
brinda a los estudiantes para la producción de los textos académicos requeridos
en este proceso de formación como investigador novel (artículos científicos,
Proyectos de Trabajo de Grado y Tesis Doctoral). Como refieren Cruz, Díaz y
Abreu (2010):
El trabajo tutorial en
los estudios de posgrado resulta imprescindible para la formación de futuros
investigadores, pues posee un alto potencial para revitalizar el saber,
integrar redes de colaboración y posicionar nuevos líderes en la generación,
innovación y transferencia del conocimiento. Sin embargo, la tarea de los
tutores no resulta sencilla, pues se carece de instrumentos que guíen su
desempeño; es por ello que en ocasiones rigen su actuar basados en sus propias
creencias y experiencias previas, sin una reflexión continua de su quehacer
como formadores (pág. 83).
Tal
aseveración representa un aporte importante pues revela como las vivencias,
creencias y experiencias de la cotidianidad brindan un aporte fáctico a la
noción de función tutorial. No obstante, por sí solas, sin la sistematización,
reflexión, análisis y comprensión generadas desde un proceso de investigación
se convierten en procesos aislados que pudieran o no aportar con veracidad y
asertividad a la dinámica de producción de textos académicos en el nivel de
postgrado.
Ahora
bien, sabiendo la importancia del Tutor para la realización de los Trabajos de
Grado en los Programas de Postgrado Venezolanos, se hace necesaria su
conceptualización. Para Ruiz (1996): el Tutor de Trabajos de Grado es “…un
docente – investigador que, en su carácter de experto, tiene la responsabilidad
de dirigir, de manera competente, la actividad académica del estudiante
asociado con todo el proceso de elaboración de su trabajo o tesis de grado”
(pág. 56). De allí se puede colegir cómo la función tutorial en el nivel de
posgrado, además de ajustarse a un contexto científico y académico particular
como parte de la gestión del conocimiento, requiere responder a las demandas y
exigencias sociales del momento, promoviendo alternativas para reencaminar el
transitar social en el contexto del progreso y desarrollo.
Aunado
a ello, se espera que el Tutor contribuya primordialmente en el proceso de
formación de investigadores nóveles; esto requiere un conjunto de elementos e
intercambios propios de la vida académica de cualquier Programa de Postgrado,
en los que procesos como la alfabetización académica juegan un papel
fundamental de apoyo para el cumplimiento de la función tutorial, así como el
desarrollo de competencias en esta área.
En
este orden de ideas, es importante precisar una tipología de los Tutores. Por
ejemplo, Terán (2012b), refiere que:
... se pueden identificar tres tipos de tutores: a).
experto, b). consolidado y c). novel. a). El tutor experto, se considera al profesional con un perfil de desempeño
en las categorías que definen la competencia tutorial, esto es: profundo
conocimiento en teorías y epistemología de la investigación, experiencia como
investigador y amplio conocimiento en metodología y estrategias de asesoría
académica… b). El perfil del tutor
consolidado, es aquel profesional que ha adquirido una cierta
experiencia en el desempeño como tutor de trabajos de grado o tesis,
conocimiento limitado de epistemología de la investigación, y poca experiencia
como investigador. c). Finalmente, el tutor
novel es aquel profesional que tiene poca o ninguna experiencia como
investigador y limitada experiencia como asesor de trabajos de investigación y
un dominio moderado en epistemología y teorías de la investigación (pág. 60).
Dicha
caracterización ofrece una visión global acerca de los aspectos más resaltantes
requeridos por un Tutor. Asimismo, esta expresa los tipos de Tutores con los
que se cuenta para apoyar la administración curricular y elaboración de los
Trabajos de Grado por parte en las Universidades, dando un papel preponderante
al ejercicio de la investigación (y todos los procesos que le acompañan), como
aspecto fundamental para desempeñarse adecuadamente como Tutor.
2.3.
Instrumentación de la Competencia Tutorial: perspectivas encontradas
Sobre
este punto es imprescindible consultar el aporte realizado por Valarino (1997):
en la operacionalización de la competencia tutorial, cuando declara de manera
sucinta las dimensiones de la tutoría: a). funciones del rol (la cual atañe al
conocimiento y puesta en práctica de las responsabilidades del tutor en
relación con el cumplimiento de las asesorías y demás roles demandados en el
ejercicio de su labor, lo que en esencia se traduce en modelar al estudiante y
brindarle apoyo como investigador activo); b). competencia (ámbito complejo y
dinámico que se refiere a la experiencia y conocimientos del tutor en el
proceso de investigación, evidenciando así un conjunto de destrezas no solo en
lo epistémico, metodológico u ontológico sino también en la comunicación y
manejo adecuado de las relaciones interpersonales, así como la planificación y
administración de información sobre el proceso de investigación); c).
condiciones emocionales (ámbito complejo que requiere la apertura afectiva e interés
a nuevas experiencias, así como la tolerancia a la fase de iniciación en la que
posiblemente se encuentra el estudiante). A modo de confirmación, Terán
(2012c), manifiesta que:
La tutoría desempeña un papel
preponderante en el desarrollo de la investigación del trabajo de grado o
tesis, varía según la competencia y desempeño del tutor; la misma que se
operacionaliza con base a tres categorías: a). conocimiento
teórico-epistemológico; b). experiencia como investigador; y c). experiencia en
asesoría y acompañamiento académico… (pág. 59).
Ahora
bien, estos tres elementos son muy similares a los planteados por Ruiz (2006d),
quien refiere que la competencia tutorial puede ser instrumentalizada de la
forma siguiente:
a). Amplio y profundo conocimiento de la temática objeto
del Trabajo de Grado, lo cual cuenta con tres dimensiones a saber: a.1.).
formación académica (dependiente del grado científico que se tenga); a.2).
experiencia profesional (años de ejercicio); a.3). experiencia como Tutor
(número de Trabajos de Grado asesorados).
b). Experiencia como investigador en el área temática, con
dos dimensiones que la conforman: b.1). conocimiento declarativo de aspectos
teóricos como paradigma, ontología, metodología o teorías específicas; b.2).
conocimiento procedimental, relacionado con saber cómo plantear el problema,
elaborar el marco teórico, describir el método, presentar los resultados,
elaborar la discusión y presentar las conclusiones, elaborar el informe.
c). Tener experiencia como Asesor Académico, lo cual se
estructura en tres dimensiones: c.1). método de asesoramiento que implica el
motivo de la solicitud de ayuda, identificación del problema, análisis de
factibilidad, instrumentación, seguimiento; c.2). manejo de la comunicación y
control de las emociones; c.3). uso o no de la mediación cognitiva.
Estas
dimensiones vienen a marcar una pauta en el establecimiento de una
caracterización del desempeño de la figura del tutor, la cual sugiere un
conjunto de aspectos importantes para la reflexión; en el caso de Balbi
(2011b), la competencia tutorial:
…Se
evidencia a través de un conjunto de acciones técnicas-académicas, de
comunicación científica y profesionales en las que intervienen los factores
cognitivos y afectivos del tutor y que conjuntamente con el estudiante crea las
condiciones para que pueda alcanzar la meta de culminar el trabajo de
investigación al mismo tiempo que se forma o entrena en los procedimientos
metodológicos. Esto supone que las acciones del tutor son estratégicas y
dirigidas a facilitar el proceso, ayudándole a anticipar obstáculos y a tomar
decisiones oportunas que lo conduzcan a alcanzar la meta (pág. 24).
La
cita precedente plantea una función tutorial que abarca el ejercicio en
variadas áreas que van desde lo académico (técnico, profesional, cognitivo)
hasta lo relacional (emocional, comunicacional); en estos ámbitos el trabajo
del tutor necesariamente debe ser consciente e intencional con el fin de mediar
el proceso o acción tutorial. Ha de resaltarse este aspecto pues
tradicionalmente destaca el proceso de autoaprendizaje del estudiante por
encima de la función tutorial, siendo que en la realidad ambos se complementan,
pero el primero depende en gran manera de la claridad y asertividad en las
acciones del tutor.
El Tutor requiere fomentar y consolidar
en el estudiante una disciplina, acuciosidad y profundización en el trabajo
intelectual, de manera tal que éste tome conciencia de la complejidad del
proceso y asuma una actitud dinámica, crítica, creativa y analítica que le
permita capacitarse en el hecho investigativo, valorar y potencializar sus
capacidades y habilidades como profesional y sujeto social activamente
responsable. Desde esta representación, se asume la concepción de competencia
tutorial planteada por Ruiz (2006e), quien declara que es:
…La
expresión integral de factores específicos de las dimensiones cognitiva
(conocimientos y habilidades) y afectiva (actitudes, valores y confianza en sí mismo)
que exhibe un docente-investigador, a través de su desempeño profesional,
durante el proceso de dirigir, asesorar y supervisar a un estudiante en la
elaboración de su trabajo o tesis de grado…en consecuencia, la competencia
tutorial, en tanto que desempeño, se traduce en un conjunto de acciones
técnico-académicas, comunicacionales, científicas y profesionales, mediadas por
factores cognitivos y afectivos del tutor, que pone en práctica, previo acuerdo
con el estudiante, con el propósito deliberado de crear las condiciones
apropiadas para que el sujeto logre la meta de hacer una tesis con calidad y
pertinencia social, al mismo tiempo que se entrena en los métodos, técnicas y
procedimientos de investigación (pág. 70).
De
acuerdo con lo antes expuesto, en la competencia tutorial se conjugan tanto el
conocimiento del área como la experiencia en la investigación y como tutor.
Aunado a ello, Ruiz considera igualmente esencial para el óptimo desempeño de
la competencia tutorial, considerar los rasgos característicos del tesista,
como son su perfil académico, sus fortalezas, debilidades y el contexto
familiar y laboral. La visión expuesta
por este autor logra develar las diversas dimensiones de una actuación signada
por la dialéctica del saber y el hacer, así como de lo individual y lo social.
3. Consideraciones
Finales
En
Venezuela, la función tutorial adquiere su expresión como competencia
específicamente universitaria. El creciente desarrollo del sector de estudios
de postgrado en Venezuela ha llevado a la indagación acerca de cuáles son los
factores involucrados en la exitosa culminación de dichos estudios.
Tradicionalmente la función tutorial en el ámbito universitario ha sido
considerada desde una perspectiva unilateral, esto es, una visión de la competencia
tutorial sólo vista desde el lado del docente. De ahí la importancia de
establecer un panorama más completo de la función tutorial al desarrollar una
perspectiva bidireccional en la que se incluye no sólo la competencia y el
saber del tutor sino su interrelación con el tesista.
Las múltiples dimensiones involucradas en la
competencia tutorial revelan la complejidad de una función medular en la
formación de investigadores. Esta realidad en constante construcción en los
postgrados venezolanos comporta un camino en sí misma ya que exige de una
constante revisión, reflexión y presentación de propuestas en lo relacionado
con la concepción, características y cualidades de un tutor competente y
efectivo, así como las interacciones en la tutoría en el referido nivel
universitario. De allí que la presente contribución representa un acercamiento
pertinente en esta área no solo para los Programas de Postgrado en Venezuela,
sino en todo el contexto universitario internacional.
4.
Referencias
Balbi, A. (2011a,b). Diseño de un Programa de Formación de Tutores. Kaleidoscopio, 08(16), 21-30. ISSN: 1690-6054. Universidad Nacional
Puerto Ordaz, Venezuela: Experimental de Guayana. Recuperado de: http://kaleidoscopio.uneg.edu.ve/numeros/k16/k16_art02.pdf
Bello, F. (2003). La Política tutorial y el
crecimiento de los Estudios de Postgrado en Venezuela (Análisis y Propuestas).
Revista Ciencias de la Educación, 2(22),
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Carmen
Consuelo López De Solórzano
e-mail: clopez@impm.upel.edu.ve
Nacida en Venezuela, Profesora
en Educación Preescolar (UPEL, 1999), Magister Scientiarum en Educación Abierta
y a Distancia (UNA, 2010) y Doctora en Ciencias de la Educación (UFT, 2014).
Docente Asociado a Dedicación Exclusiva de la UPEL, adscrita a la Extensión
Académica Barinas del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.
Entre sus temáticas de investigación destacan: Didáctica Universitaria,
Competencias Tutoriales, Cultura Investigativa y Necesidades de Capacitación
Docente. Actualmente se desempeña como Coordinadora Local de los Programas de
Investigación y Postgrado y del Núcleo de Investigación Educativa Barinas.
Publica artículos científicos en revistas científicas y participa como
Conferencista, Ponente y Tallerista en actividades académicas.
Mariela
Sofía Pérez Rodríguez
e-mail: marielasofi@gmail.com
Nacida en Venezuela,
Licenciada en Letras, mención Lenguas y Literaturas Clásicas ULA (1996).
Magister en Lingüística de la UPEL-IPB (2002). Docente Agregado Dedicación
Exclusiva de la UPEL, adscrita al Dpto. de Castellano y Literatura donde ha
administrado cursos relacionados con historia de la lengua, la gramática, la
comprensión y producción textual. Investigadora adscrita a las líneas Análisis
del Discurso y Literatura latinoamericana del Núcleo de Investigación Lingüística
Literaria Trino Borges. Coordinadora de la Maestría en Lingüística del IPB. Ha
publicado artículos en revistas especializadas. Actualmente cursa el Doctorado
en Cultura Latinoamericana y Caribeña de la UPEL-IPB.
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DOI: https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2018.3.9.2.39-60