La
Práctica Docente Universitaria desde la Perspectiva de la Dialogicidad y las
Relaciones de Poder
Autora: Noris Evelin Duque
Zambrano
Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez, UNESR
Mérida, Venezuela
Resumen
El
siguiente ensayo muestra una reflexión referida a la práctica docente universitaria desde la perspectiva de la dialogicidad
y las relaciones de poder partiendo del hecho que el sistema educativo
universitario requiere de nuevas formas de concebir las relaciones de poder
presentes en el sistema de formación que tiene lugar en la práctica docente
universitaria. Lo que significa, mirar esta práctica desde otra perspectiva de
pensamiento: una práctica comprometida, abierta de sí y del mundo, guiada por
la dialogicidad que posibilite la creación de
espacios y procesos de aprendizaje que promuevan la interacción y la aceptación
de las diferencias del otro desde una perspectiva de horizontalidad que rechaza
las verticalidades del encuentro entre docentes-estudiantes, a partir del
diálogo como eje esencial de la práctica docente.
Palabras clave: práctica pedagógica; relación profesor-alumno; educación.
|
Fecha de
Recepción: 10-04-2018 |
Fecha de
Aceptación: 23-06-2018 |
The University Teaching Practice from the Perspective
of Dialogicity and Power Relations
Abstract
The following essay shows a reflection referring to
university teaching practice from the perspective of dialogicity and power
relations, starting from the fact that the university education system requires
new ways of conceiving the power relations present in the training system that
takes place in university teaching practice. This means to look at
this practice from another perspective of thought: A commited practice open to
itself and the world, guided by the dialogicity that allows the creation of
spaces and learning processes that promote the interaction and acceptance of
the differences of the other from a horizontal
perspectivethat rejects the verticalities of the encounter between
teacher and students, from the intersubjective dialogue as an essential
axis of the teaching practice.
Keywords: teaching practice; student teacher relationship;
education.
|
Date
Received: 10-04-2018 |
Date
Acceptance: 23-06-2018 |
1.
Introducción
Pensar la práctica docente desde lo
dialógico y las relaciones de poder implica que el docente universitario tenga presente
que el estudiante asume un determinado modo de enfrentarse al mundo para
establecer relaciones con el otro (en este caso) con sus pares, con el docente,
y de lo otro la universidad; así mismo accede a un determinado modo de
comportarse, esto significa entender a la práctica docente como una manera de
dialogo, por cuanto la conversación entre docentes y estudiantes es sin duda
necesaria para que tenga lugar el encuentro entre ambos. Así, el docente acepta
la voz del estudiante como parte de su dialogo interior y convierte esa voz
exterior en habla interna, es decir el docente ha de decirse así mismo lo que
esa voz le ha dicho desde afuera y prolongar su significado.
Por otra parte, en las relaciones
de poder presentes en la práctica docente, se generan una sucesión de actos
lingüísticos, cada uno de los cuales es un mensaje (dice algo al estudiante),
estructurado según un léxico y una sintaxis. Estamos ante un discurso que
adopta una forma específica de acto de habla, cumple una función, implica una
actitud por parte del hablante, acompañada de algunas pretensiones de verdad.
Es en
este contexto, en el que pretendo desplegar este ensayo que intenta visualizar
la práctica docente desde la perspectiva de la dialogicidad y su vinculación
con las relaciones de poder y así entender, partiendo del hecho que el sistema educativo universitario requiere de
nuevas formas de concebir las relaciones de poder presentes en el sistema de
formación que tiene lugar en la práctica docente universitaria. Así mismo, busco
interpretar cómo la universidad tiene entre sus objetivos sujetar al
individuo al proceso de producción que habrá de garantizar la construcción de
conocimiento. De allí, la importancia de abordarla dialogicidad y las relaciones de poder como dos dimensiones de un
mismo movimiento desde una perspectiva crítica- reflexiva.
2. Desarrollo
En la práctica se produce una
dificultad por parte del docente para mantener la capacidad del diálogo cuando éste
considera que sólo él puede hablar y su discurso debe ser respetado y aceptado.
En este sentido, la incapacidad para el diálogo está en el docente, y siendo
este de acuerdo con Gadamer (2000a):
El auténtico transmisor
de ciencia, esa incapacidad radica en la estructura monologal de la ciencia y
de la teoría moderna. Se ha intentado una y otra vez en la vida universitaria
aliviar la clase con el debate y entonces se ha hecho la experiencia contraria:
es sumamente difícil pasar de la actitud receptiva del oyente a la iniciativa
de la pregunta y la oposición, y rara vez tiene éxito. Hay en definitiva en la
situación docente, cuando se amplía más allá de la intimidad de una
conversación en el pequeño círculo una dificultad insuperable para el diálogo
(págs. 207-208).
A mi modo de ver, la mayoría
de los sistemas educativos están pensados de tal forma que la figura del docente se entroniza es así como, éste es
quien tiene el mayor turno de palabra y muchas veces asume una posición de
dirección y control dejando de lado su papel mediador en el proceso
enseñanza-aprendizaje, al convertir el aula de clase en un espacio monologal
con poca o nula interacción con los estudiantes, que le impide prestar atención a las experiencias y
vivencias en la construcción de saberes centrándose en una
práctica caracterizada por la transferencia de conocimientos y la repetición,
que impide la formación de sujetos con compromiso social capaces de transformar
la sociedad de la que forman parte.
En este
sentido, si el sistema educativo se basa principalmente en la racionalidad
instrumental para transmitir los conocimientos y son los docentes quienes
deciden qué, cómo y cuándo se aprende estaríamos en presencia de lo que
denuncia Freire (2008a), en su concepto de “educación bancaria” cuando
manifiesta que:
…siempre que se
considere el futuro como algo dado de antemano, ya considerándolo como una pura
repetición mecánica del presente, con cambios apenas adverbiales, ya porque
será lo que tenía que ser, no hay lugar para la utopía, es decir para el sueño,
para la opción, para la decisión para la espera en la lucha, única en que
existe esperanza. No hay lugar para la educación, sólo para el adiestramiento
(pág. 117).
En un intento por avanzar en esta
propuesta defiendo la idea de desmontar la figura del docente entronizado por
un sujeto docente capaz de conversar, escuchar con atención al estudiante para
favorecer el dialogo sustentado en bases sólidas y en un clima de respeto,
inclusive si están presentes intereses de poder. Así lo corrobora Gadamer
(2000b): cuando plantea que: “El hacerse capaz de entrar en diálogo a pesar de
todo es la verdadera humanidad del hombre” (pág. 29). Entonces, lo importante
es comprender en las relaciones de poder presentes en la práctica docente la
discursividad e intersubjetividad y reconocer las posiciones que tanto el
sujeto docente como el sujeto aprendiz ocupan en la situación dialogal.
Esto implica, examinar la manera en
las que el discurso desempeña un papel dentro del sistema estratégico en el que
las relaciones de poder entre el docente y el estudiante están implicadas. De
este modo, se requiere de la experiencia dialogal para establecer relaciones
con el otro, en particular con el estudiante al interior del aula
universitaria, convirtiéndose ésta no solo en un espacio físico lo más
importante en el ambiente dialogal, en la que oyente y hablante busquen
comprensión y entendimiento. Rescatamos de Freire (2008b), la visión dialógica al asumirla como:
…un fenómeno humano por el cual se
nos revela la palabra, de la que podemos decir que es el diálogo
mismo. Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos
constitutivos. Descubrimos así que no hay palabra verdadera que no sea una
unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis.
De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo (pág. 37).
Desde
esta perspectiva, se debe reconocer que el ser humano es dialógico por
naturaleza y que existe sólo en relación continua con otros, quienes se
encuentran para la transformación del mundo en colaboración. De allí, que este
diálogo ha de estar impregnado de reflexión, acción y crítica convencidos de
que solo es posible construir conocimiento a través de la experiencia y la
comprensión de procesos para la solución de problemas. Así, estudiantes y
docentes se ocupan de manera conjunta como participantes activos en la
construcción de saberes.
En la práctica docente la dialogicidad y las relaciones de poder a mi modo de
ver representan dos dimensiones de un mismo movimiento al que se le intenta en
este ensayo dar esclarecimiento desde una perspectiva crítica- reflexiva lo que
permite la posibilidad de comprenderlas en el contexto universitario, temáticas
que han sido estudiadas de manera profusa por diferentes autores en las últimas
décadas del siglo XX y en el siglo XXI. Sin embargo, éstas han sido escasamente
desarrolladas de manera articulada.
En
el entendido, de no quedarse en el análisis del lenguaje, es necesario abrir
nuevos horizontes, desde la vinculación dialogicidad y relaciones de poder en
el ámbito universitario, ambas están presentes de manera particular en el
proceso enseñanza aprendizaje. De allí que, es conveniente asumirlas en un solo
horizonte que enriquezca el comprender humano de lo que significa la práctica
docente. Sin embargo, otra vinculación que se establece en la práctica docente
es la relación poder- saber.
Para profundizar la idea, es conveniente destacar
que el docente utiliza diferentes instrumentos de evaluación que
contribuyen a afianzar su poder en el aula de clase. Uno de ellos, lo
constituye la aplicación del examen escrito para medir el nivel de conocimiento
de sus estudiantes. Al respecto, Hoskin (2001): señala que “El examen es, entre
todas las técnicas, la más obviamente educativa, más incluso que la disciplina,
que suele ser superficialmente mal interpretada como técnica exclusiva de poder
y control. Ambas deben considerarse como técnicas de poder-saber” (pág. 35).
Esto hace referencia a que está
técnica de evaluación se ha extendido y ha mantenido su poder no sólo en el
contexto educativo sino en otras ciencias humanas de conocimiento como la
psiquiatría utilizándose como un mecanismo de dominación donde los poderosos
dominan al impotente. De allí que, urge la
necesidad de reconocer y comprender la evaluación como un proceso continuo,
concebido como un momento de reflexión y crítica donde el aprendiz se
constituya como sujeto ya que vista como caso contrario su efecto es la
multiplicación de los lazos de sujeción y una práctica en el que el estudiante
es tratado como una persona a la que se le aplican un conjunto de normas cuya
finalidad es obtener información para hacer juicios de valor, a partir de
criterios de eficiencia.
Dentro de ese marco de referencia,
existen sospechas de que la construcción de saberes muchas veces es el
resultado de relaciones de poder, es decir, normas y disciplina como formas de estimular
la producción por parte de los estudiantes y disposición para alcanzar los
objetivos del curso. En este contexto, es conveniente destacar que se continúa
haciendo lo expresado por Jaeger (1980): cuando señala, “la paideía es el
proceso por el cual las generaciones adultas buscan formar en el sentido de dar
forma en las más jóvenes el ideal de hombres que ellas mismas quisieron llegar
a ser” (pág. 5). Pudiera entenderse que en este proceso, el docente es quien
modela y el estudiante es la materia a la que se da forma; el docente es quien
posee la verdad y la transmite al estudiante, le indica la norma a seguir
porque tiene el control. Desde esta mirada, se limita la creatividad y la
postura de los estudiantes ante el proceso educativo del cual es parte
fundamental.
Sin embargo, es preciso comprender
que tiene lugar una asimetría, una donde el estudiante pretende construirse a
sí mismo para enfrentar un futuro diverso e incierto y por el otro un docente
que pretende defender su postura, su verdad en detrimento de la construcción de
saberes coherentes con las necesidades de la sociedad actual. Esta situación,
implica la necesidad de cambios estructurales en la práctica del docente de
quien se espera mayor sensibilidad humana capaz de favorecer el dialogo y la
construcción de saberes.
Aquí nos damos cuenta de la
necesidad de generar cambios importantes en las teorías y las formas de poder
que tienen lugar en las universidades donde muchas veces se utiliza el poder
como saber único, dador de conocimientos. En palabras de Gil (2007):
…muchos docentes
universitarios dejan “fluir” sus carreras académicas prestando más atención al
cómo que al por qué y al para qué, ignorando de manera supina los fundamentos
epistemológicos y gnoseológicos que deben ser clave en el mundo de las aulas
(pág. 78).
Podría entenderse que esta
situación descrita atentaría contra la creatividad, posibilitaría el
autoritarismo patriarcal, y mantendría a distancia las pretensiones de validez
del estudiante, impidiéndole pensar y comprender el proceso de manera reflexiva
Es así, que desde esta visión una transformación en la práctica docente desde
las relaciones de poder, requiere de una nueva forma de ver la autoridad, el
examen y la memorización en la que docentes y estudiantes busquen comprensión y
entendimiento a partir de procesos dialógicos.
3. Conclusiones
Desde
asuntos como los indicados, repensar la práctica docente desde la dialogicidad
y las relaciones de poder, implica ser pensada desde un horizonte que
favorezca, el cultivo de habilidades como de disposiciones que conducen a una
conducta reflexiva y razonable. Esto es posible, a partir de defender la
experiencia dialógica como un proceso que propicia la comunicación, la
naturalidad de la pregunta y la respuesta basada en el diálogo intersubjetivo
que permita superar la incapacidad para el diálogo.
De allí que, es necesario
abrir espacios para la creatividad, la inventiva, el desarrollo de todas las
potencialidades del individuo para ser capaz de soñar, de expresar sus sentimientos
y creer que se puede construir saberes de forma colectiva a partir de sus
vivencias y experiencias. De allí que, un aprendizaje a partir del diálogo en
el aula de clase requiere necesariamente de diversos mecanismos que posibiliten
la construcción del saber universitario desde una mirada más humana y social
que necesita de un docente comprometido en generar espacios en el aula de clase
donde se privilegie la interacción y el diálogo como formas de compartir
saberes, experiencias y vivencias.
Es conveniente rescatar el
diálogo como aquel capaz de crear espacios reflexivos para comprender el mundo
y las distintas realidades que se muestran en el aula de clase, donde surja el
acto de preguntar, que invita a los estudiantes a asumir una postura crítica y
reflexiva en la construcción de saberes a partir de procesos de interpretación
y comprensión de significados. Por lo tanto, urge el encuentro con el otro que
da apertura a la reflexión y acción en una relación amorosa caracterizada por
el compromiso, humildad y responsabilidad de los involucrados en el acto de
enseñar y aprender.
De aquí se desprende que la
relación de poder se puede ejercer sobre los aprendices en tanto que
constituyen de acuerdo con Foucault (1998): “una especie de entidad biológica
que se debe tomar en consideración, si queremos utilizar estos (aprendices),
para producir” (págs. 245-246). Con ello admitimos que la función del poder no
es esencialmente la de prohibir, sino la de producir, en nuestro caso: producir
conocimiento. Se trata de entender que en la práctica docente se presentan
relaciones de poder particulares que tienen características y autonomía propia.
De
esta manera, el estudiante presenta dificultades para construir conocimientos
sin considerar los poderes sociales presentes en los procesos de interacción
con sus pares, en especial la que se genera con el docente en el aula de clase.
Es así como, aun cuando no se utiliza el castigo físico en el desarrollo de los
procesos enseñanza aprendizaje el docente asume muchas veces una posición
vigilante de las actividades con la intención de alcanzar sus objetivos y
lograr un mayor rendimiento y productividad en los estudiantes.
Desde esta
mirada, estamos llamados a repensar la importancia que tiene la creación de
escenarios de aprendizaje que promuevan el diálogo, la reflexión, la crítica,
la creatividad y la participación de docentes y estudiantes dispuestos a construir saberes a partir de
las experiencias y vivencias de los actores educativos que posibilite la
formación de individuos críticos, creativos, con valores, ciudadanos que
contribuyan en la construcción de una sociedad más comprometida con el
desarrollo humano de este mundo.
Aquí la situación que está en juego es una
nueva manera de ser docente, una invitación a pensar desde otras lógicas, de
otras formas de ser y estar en el mundo; que implique proyectar otra mirada
sobre la universidad que dé a los estudiantes espacios para que intervengan de
otra manera en su propia formación, lo que daría un nuevo sentido a practicar
juntos, estudiantes y docentes, un pensamiento reflexivo como ejercicio
crítico.
Foucault, M. (1998). Vigilar y castigar:
Nacimiento de la prisión. ISBN 10: 9682301173; ISBN 13: 9789682301179.
México: Siglo XXI Editores, págs. 314.
Freire, P. (2008a,b). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro
con la pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores.
Gadamer,
H. (2000a,b).Verdad y Método II. Salamanca,
España: Sígueme.
Gil,
R. (2007). Perspectivas de la educación
superior en Venezuela en un mundo globalizado. ISBN: 978-980-11-1043-9. Mérida, Venezuela: Universidad de Los
Andes, págs. 233.
Hoskin,
K. (2001). Foucault a examen. El
criptoteórico de la educación desenmascarado. En S.J. Ball (Comp.). Madrid.
España: Morata.
Jaeger,
W. (1980). Paideia: los ideales de la
cultura griega. México: Fondo de Cultura Económica (FCE).
Noris Evelin Duque Zambrano
e-mail: norisduquezambrano@gmail.com
Nací
en la Ciudad de el Vigía, Estado Mérida, Venezuela, el 03 de octubre de 1973.
Trabajo en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Soy
Licenciada en Administración, Magíster en Administración Mención Mercadeo y en
Educación Robinsoniana. Profesora Agregada a Tiempo Completo, docente e
investigadora de la UNESR, El Vigía, Venezuela.
El
contenido de este manuscrito se difunde bajo una Licencia de Creative
Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
- Versión Original -
DOI: https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2018.3.10.20.344-355