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Acciones
Pedagógicas para la Atención de Niños/as con Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH)
Autora: Andrea Karina Manrique Dávila
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, UPEL
Barinas, Venezuela
https://orcid.org/0000-0003-1305-2646
Resumen
El presente artículo
tuvo como propósito desarrollar acciones pedagógicas para la atención de
niños/as con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
Metodológicamente, se enmarcó en un paradigma cualitativo apoyado en una
investigación acción a través de las fases: diagnóstico, planificación,
ejecución y evaluación. Los informantes clave estuvieron conformados por (02)
docentes de aula, un (01) especialista para recursos del aprendizaje. Para
esto, fue aplicado la entrevista y dos instrumentos basados en el guion de
entrevista y las notas de campo. Se concluyó que los entrevistados tienen
escasez de formación en relación con el tema del Trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH). Situación que requiere diseñar actividades en
un plan de acción para la atención de las diversas conductas manifestadas por
los escolares, cuyos resultados generaron la existencia de serias dificultades
en el abordaje de esta condición en los escolares, la cual permito la
intervención con la presentación de charlas, estrategias y técnicas para el
mejoramiento de la problemática.
Palabras clave: atención; formación; enseñanza; aprendizaje.
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Fecha de
Recepción: 27-06-2018 |
Fecha de
Aceptación: 25-08-2018 |
Pedagogical Actions for
the Care of Children with Disorder for Attention Deficiency and Hyperactivity
(ADHD)
Abstract
The purpose of this article was to develop pedagogical
actions for the attention of children with Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Methodologically, it was framed in a qualitative paradigm
supported by an action research through the phases: diagnosis, planning,
execution and evaluation. The key informants were made up of (02) classroom
teachers, a (01) specialist for learning resources. For this, the interview was
applied and two instruments based on the interview
script and the field notes. It was concluded that the interviewees have a lack
of training in relation to the issue of Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD). Situation that requires designing activities in a plan of
action for the attention of the diverse behaviors manifested by the students,
whose results generated the existence of serious difficulties in the approach
of this condition in the students, which allowed the intervention with the
presentation of talks, strategies and techniques for the improvement of the
problem.
Keywords: attention; training; teaching;
learning.
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Date Received: 27-06-2018 |
Date Acceptance:
25-08-2018 |
1.
Introducción
En
el contexto educativo, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) contempla una variable multifactorial de suma preocupación para quienes
se encargan del proceso de enseñanza aprendizaje, pues los síntomas de
inquietud en las funciones propias del individuo provocan sin duda, numerosos
rasgos conductuales que se contraponen con las normas y exigencias
institucionales, ameritando con ello, un abordaje integral para reorientar sus
estímulos inadecuados en favor de su progreso escolar. Sobre este particular
Román, Peón, Galeano, Gómez y Martin (2008), plantea lo siguiente:
El Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) es heterogéneo. Sus formas de manifestación son variables
y se expresan en la evidente dificultad para concentrar la atención por mucho
tiempo en una labor determinada y por las muestras de hiperactividad constante,
ésta última manifestada clínicamente de tan variadas formas que lleva a los
menores a cambiar de una tarea a otra sin acabar ninguna; todo lo cual, además
de afectar la integración social y el rendimiento académico, constituye un
verdadero reto para cualquier familia, debido al gran malestar y el deterioro
significativo que provoca en el ámbito familiar, personal y/o social del niño (pág. 16).
En este sentido, la atención de los
escolares con (TDAH), alberga en muchos casos situaciones contrarias, lo cual
ponen entredicho su actuación en el aula, dado a sus innumerables
comportamientos que agudizan el clima escolar. Para Liza, Gupta
y Sagar
(2013): “A pesar de la extensa literatura, para muchos docentes
sigue siendo un problema desconocido, lo que dificulta el diagnóstico y por lo
tanto retrasa las herramientas de tratamiento” (pág. 142).
Un aspecto importante en este tipo de anomalía, viene dado por una estilo inadecuado de manejo en
el contexto cotidiano del individuo y marcado por un complejo diagnóstico
desalentador de un profesional o psicólogo, psiquiatra o pediatra del
desarrollo; situación, que por la condición de ser madre o padre, éstos
desestiman la presencia de dicho trastorno.
Además, estos niños con sus formas de
manifestación hiperactiva, quienes generalmente controlan y les aplican medidas
inequívocas para orientar sus comportamientos, lejos de mejorar sus rasgos
conductuales, etiquetan su figura como un individuo lleno de características
desadaptadas. Esto genera inquietudes que hacen valer el desconocimiento del
problema y por lo tanto, contribuye al deterioro del
aprendizaje.
Según Flores e Iglesias,
(2017): “El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)
presenta una importante prevalencia en la población escolar. El alumnado
con este trastorno encuentra dificultades para el aprendizaje, que
conducen a un menor rendimiento educativo” (pág. 145). Por ello,
los profesionales de la educación deben adoptar intervenciones pedagógicas dirigidas a poner en
práctica un trabajo áulico que optimice las diversas áreas de funcionamiento
social, académica, atencional y emocional a fin de contribuir con su desarrollo
integral, y su vez, crear las condiciones necesarias para potenciar las
capacidades creativas en la vida del sujeto y su contexto.
Indudablemente, el papel
que juega el profesional docente abarca no solo la precisión de conocer las
repuestas en los términos conductuales y cognitivos del escolar con (TDAH),
sino configurar acciones pedagógicas que abran la posibilidad de mejorar sus
comportamientos indeseados dentro del ambiente en que se desenvuelve. Además,
de establecer un conjunto de ciertos criterios didácticos y metódicos que
busquen un proceso de adaptación para que responda a las exigencias escolares a
fin de suprimir el componente disociativo.
1.1.
Propósito de la investigación
Desarrollar acciones
pedagógicas dirigidas al docente de aula para el mejoramiento de la atención de
niños/as con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en la
Unidad Educativa Dr. Ramón Reinoso Núñez durante el periodo escolar 2017-2018.
2.
Contexto temático de la situación problema
En las
instituciones educativas venezolanas, los niños con Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad (TDAH), representa un conjunto humano con derechos
consagrados en la Ley Orgánica
de Educación del año 2009, centrada en la idea de alcanzar un nuevo modelo
fundamentado en la no exclusión de las escuelas. De manera que estos niños
conviven y reciben formación educativa en instituciones regulares, la cual son
atendidos por docentes de aula no especializados en el área.
Este panorama de atención escolar,
comúnmente presenta dificultades en varios sentidos desde el propio quehacer
docente, producto de múltiples deficiencias para configurar intervenciones
pedagógicas que respondan de forma rigurosa y efectiva a los comportamientos
manifestados por los escolares. Los docentes viven a diario la confrontación de
retos, debido a las arduas condiciones en las que desarrollan su profesión, con
ciertas limitaciones, con niños/as de diversos comportamientos, que se les
espera conocerlos, comprenderlos y tratarlos con infinita paciencia y afecto.
Las intervenciones pedagógicas muestran
indicadores pocos favorables para generar resultados positivos en los términos
de progreso escolar, por lo cual el profesional docente según Aparicio (2013):
“Deben
tomar conciencia de los procesos cognitivos que se utilizan en el aprendizaje
para aprender a controlarlos, reconducirlos y optimizarlos” (pág. 41). Además,
de extender escenarios significativos para reorientar sus estímulos que no
excedan su capacidad de atención.
Debido
a la complejidad de la labor docente; esta debe resolverse con la colaboración
de todas las partes implicadas, familia, escuela y comunidad para lograr de
manera conjunto el éxito de esta condición individual del escolar con (TDAH).
Por tanto, el tratamiento de esta respuesta conductual debe valerse de
condiciones enmarcadas en la paciencia, tolerancia y flexibilidad como un
elemento clave para precisar con profundidad los niveles de comportamiento
indeseados y formular tareas de atención pedagógica.
Una de
las conclusiones más destacadas desde la propia gestión del docente para
abordar este tipo de conducta en la vida del escolar, es la manera en que se
organiza y plantea las metodologías de aprendizaje, la cual en muchas ocasiones
manifiestan desigualdades por el carácter integral que tiene para ser aplicado
de forma individual en el aula escolar. Esto se afirma también con lo que
expresa Korzeniowsk y Ison (2008):
argumenta lo siguiente:
Los
docentes usualmente no disponen de los recursos necesarios para abordar en el
aula los síntomas del TDAH. Generalmente, intentan corregirlos con
restricciones, castigos y llamadas de atención en público. Sin embargo, estos
métodos no resultan exitosos y su uso frecuente suele ocasionar nuevos
inconvenientes. El alumno suele ser rotulado como el niño problema del grupo, lo que agudiza aún más sus dificultades
académicas, emocionales e interpersonales (pág. 66).
En la
actualidad diversas investigaciones en el ámbito escolar, según Jarque, Tárraga y Miranda (2007), citados en Frutos,
Gutiérrez y Ortuño, (2014): vinculado a “los conocimientos del profesorado en
torno al TDAH pone de manifiesto que en general, la formación en este ámbito no
parece ser suficiente para atender adecuadamente las necesidades de estos
alumnos y que es preciso que aumenten tales conocimientos” (pág. 3).
Ciertamente,
son diversas las variables presenten el proceso de atención del niño/a con (TDAH),
en la cual el docente puede convertirse en el eje clave para abrir un campo
pedagógico cargado de líneas de acción que facilite un diagnóstico, tratamiento
y una atención conjunta de solución efectiva ante los variados comportamientos
que se expresan en el contexto académico. Para ello, desde la actuación docente
el abordaje de este trastorno debe precisar, según la opinión de Martínez,
Gutiérrez y Ortuño, (2014): “saber que entre los ajustes a realizar no se
contempla el aprobarle todo o bajar el nivel de exigencia académica, sino
adaptar las tareas y deberes a sus peculiaridades” (pág. 71).
De
igual forma se apunta que los síntomas de inatención e hiperactividad pueden
provocar rupturas en el progreso escolar, sino se llega a focalizar un adecuado
diagnóstico y planear acciones pedagógicas que acompañe la reorientación de la
problemática conductual en el trabajo de clase, es decir, albergue los
materiales didácticos, las tareas pedagogías, la organización del ambiente, el
comportamiento del grupo y la participación de los implicados como partes
esenciales para ayudar a maximizar las potencialidades del escolar con esta
condición anómala.
En el
marco de estas consideraciones, es evidente entonces, la necesidad de
profundizar sobre las deficiencias pedagógicas que afectan el abordaje de este
trastorno; por ello, se tiene como finalidad desarrollar acciones pedagógicas
dirigidas al docente de aula para la atención a niños(as) con trastorno por
déficit de atención e hiperactividad (TDAH) en la Unidad Educativa Dr. Ramón
Reinoso Núñez. Por lo antes mencionado, se plantea dar respuesta a las
siguientes formulaciones de investigación:
¿Qué
acciones pedagógicas utilizan los docentes de aula de la U.E.
Dr. Ramón Reinoso Núñez para el mejoramiento de esta patología conductual? ¿Cuáles
acciones pedagógicas dirigidas a los docentes de aula se pueden planificar para
el mejoramiento de la conducta inapropiada por este grupo escolar? ¿Cómo sería
la ejecución de las acciones pedagógicas dirigidas a los docentes en la U.E. Dr. Ramón Reinoso Núñez, para el mejoramiento de la
atención de niños/as que presenta TDAH? ¿Cómo se llevaría a cabo la evaluación
de las acciones pedagógicas utilizadas por los docentes para el mejoramiento de la atención con
niños y niñas que presentan TDAH?
3.
Referentes Teóricos
3.1. Teoría
Cognitivo Social de Bandura
En la
presente investigación las teorías se direccionan hacia la ubicación de la
profundidad de la variable de estudio definida en función de acciones
pedagógicas dirigidas al docente de aula para el mejoramiento de la atención de
niños/as con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).
De
allí que hacer referencia a la
conducta del ser humano es un aspecto complejo, la cual está caracterizado por
una serie de explicaciones en distintas vertientes, entre las que destacan las
posiciones conductistas y las posiciones cognoscitivistas e incluso se
presentan autores que toman postulados de unas y otras referidas a la Teoría
Social de Albert Bandura, quien se considera uno de los más importantes
representantes del Cognoscitivismo. En esta línea, la Teoría Social, Schunk
(1997), sustenta lo siguiente:
Bandura
analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas de conductas,
variables ambientales y factores personales como las cogniciones… Según la
postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada por fuerzas internas ni
controlada y moldeada automáticamente por estímulos externos. No, el
funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica… (pág. 108).
Para Bandura, existen elementos modeladores de
la conducta del individuo, que actúan como sinergias para la generación de la
respuesta humana, y en ese sentido la mente analiza el contexto inmediato
concediendo un significado observacional a las experiencias para luego
manifestar patrones conductuales que le hacen comprender su contexto.
De esta forma en el ambiente educativo, el ser
humano logra un aprendizaje en la medida en que alcanza a asimilar y comprender
la realidad adaptando modelos que le presenta el medio, por lo tanto, la
conducta es el resultado de las deducciones, análisis y pensamientos del
individuo hacia todos los elementos del medio, desarrollando habilidades,
capacidades y competencias en cada uno.
3.2. Trastorno
por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
En la vida de individuo con (TDAH), es una
de las complejas anomalías responsables de respuestas indeseadas asociados
básicamente a la atención y de comportamientos para conservar niveles de
atención durante un prolongado tiempo determinado. Para Valenzuela y Gómez
(2010): “El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es
definido como un síndrome conductual de origen neurobiológico, caracterizado
por síntomas manifiestos de desatención y/o impulsividad-hiperactividad” (pág.
23).
Además,
existen respuestas comunes que se relacionan al observar las personas con
relación a este patrón conductual, las cuales se ven reflejadas por las
diversas dificultades que compromete su funcionamiento cotidiano, reseñadas por
Orjales (2005):
Dificultad de recuperar en su memoria aquello
aprendido con anterioridad para aplicarlo a su momento actual, Dificultad en la
percepción y control del tiempo, Pobres habilidades de organización de la
conducta en el tiempo, Dificultad en hacer referencias a hechos del pasado o
del futuro y alteraciones en la utilización de conceptos temporales (pág. 86).
Sobre esto, se deduce que los niños/as con
esta anomalía manifiestan una conducta limitada para desarrollar plenamente la
percepción y retención en la memoria de hechos o situaciones temporales, que lo
conducen a una restringida participación en los procesos académicos y a su vez,
interponen serias barreras para adquirir un aprendizaje significativo junto al
resto de su grupo escolar.
4.
Marco Metodológico
Dentro
de este marco, es importante señalar que la estructura metodológica del estudio
está circunscrita en la investigación acción participativa, por lo que Petit, Copello y Bianchi (2015): reseñan que “El método de
investigación acción participativa es el indicado cuando el investigador se
propone no únicamente conocer la realidad específica de un grupo, sino que
además desea actuar” (pág. 172).
De
forma que a partir de esta modalidad los actores sociales investigados activan
su figura como rol de coinvestigadores en cada una de las etapas de procesos de
indagación y transformación de su contexto, por cuanto en el transito van
adquiriendo patrones de comportamiento asociados a la concienciación,
desarrollo y emancipación con respecto a su evento problematizado. De allí que
el estudio basado en investigación acción centra su objetivo en desarrollar un
plan de acciones pedagógicas dirigidas al docente de aula para el mejoramiento
de la atención de niños/as con trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) en la Unidad Educativa Dr. Ramón Reinoso Núñez durante el periodo
escolar 2017-2018.
La
investigación acción participante genera el conocimiento bajo una metodología
que tomó en cuenta el planteamiento de Hurtado y Toro (2001), quienes dividen “el
proceso de trabajo de una investigación acción participante en cuatro etapas:
diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación” (pág. 120).
Fase I: Diagnóstico: En la
investigación acción participación, el diagnostico contempla la primera fase de
la espiral de la intervención, y se refiere a la precisión de la temática o
problema del contexto social. Latorre (2007a): afirma
que en esta etapa “Es preciso hacer un reconocimiento o diagnóstico del
problema encontrado, la finalidad es hacer una descripción y explicación
comprensiva de la situación actual, obtener evidencias que sirvan de punto de
partida para desarrollar la investigación” (pág. 47).
Fase II Planificación: Esta
fase se caracteriza por presentar las acciones que dan solución al problema
descrito, el cual está compuesto por una serie de actividades que serán
desarrolladas para solventar la realidad existente. Santos, Díaz y Lautín (2011), afirma que esta fase:
Está
integrada por el sistema de acciones, tareas y/o indicadores propuestos para alcanzar
los resultados esperados y el cumplimiento del objetivo. Estas acciones, tareas
y/o indicadores presentan un carácter operativo o educativo, cuantitativo o
cualitativo; según se relacionen con las evaluaciones de los diferentes
momentos de la investigación (pág. 85).
En tal
sentido, esta fase se lleva a cabo a través de un plan de acción con los
siguientes elementos: finalidades, actividades, responsable(s), duración,
estrategia y la evaluación, tomando en cuenta también el tiempo disponible,
recursos humanos y económicos, así como las fechas de ejecución y la evaluación
de las acciones.
Fase III Ejecución:
Representa la fase que permite poner en práctica las acciones planificadas,
describiéndose cada uno de los sucesos ocurridos, cuyo fin es reflejar los
resultados de la planificación, procesarlos e interpretarlos, utilizando los
recursos previstos y cumpliendo con exactitud las acciones planificadas por
medio de su aplicación en el contexto. Latorre (2007b):
expresa “pone en marcha el trabajo investigativo propiamente dicho, pues
consiste en la aplicación de las actividades y estrategias (…) previstas en el
proyecto” (pág. 175).
Fase IV Evaluación: Se
caracteriza porque le permite al investigador evaluar los resultados, haciendo
las correcciones necesarias del proceso, analizar los logros alcanzados y hacer
la negociación respectiva de acuerdo con los resultados obtenidos, mejorando y
enriqueciendo lo ejecutado, para tener la posibilidad de establecer nuevas
metas. Latorre (2007c): afirma que
Los datos contienen
pruebas o evidencias sobre las acciones que el investigador puede utilizar como
particular interpretación y explicación de la acción. Cada vez que se completa
un ciclo de investigación acción se disponen de registros de control y
evaluación del ciclo. Estos registros son los datos que se puede utilizar para
mostrar las mejoras que han tenido lugar (pág. 50).
En
este sentido, esta etapa se considera importante dentro del estudio, porque se
realiza el análisis de los hechos con base a los resultados que se obtuvieron a
partir de las acciones ejecutadas, igualmente se lleva a cabo el análisis para
obtener las conclusiones con la intención de mejorar las futuras acciones.
4.1.
Enfoque de la investigación
La
educación es un campo de estudio sobre la cual, se abordan y se tratan
problemas educativos, por esto, es importante considerar la aplicación de
metodologías pertinentes que generen nuevos conocimientos. Por esta razón, se
inscribe dentro de la investigación de campo, la cual es vista como una acción
de análisis sistemático que realiza el investigador en la realidad donde ocurre
el evento con la intención de comprender su naturaleza. De acuerdo con esto,
Palella y Martins (2010), expresan:
La
Investigación de campo consiste en la recolección de datos directamente de la
realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar las variables.
Estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural. El investigador no
manipula variables debido a que esto hace perder el ambiente de naturalidad en
el cual se manifiesta (pág. 88).
En
este sentido, la investigación de campo el investigador posibilita herramientas
participantes para entrar en contacto con el fenómeno de estudio, y encontrar
el sentido de las subjetividades y significados cotidianos que poseen los
informantes a fin de enriquecer la descripción contextual de lo que se
investiga.
4.2.
El contexto y los informantes
Para
entrar en contacto con el escenario de investigación, se hizo necesaria la
selección de informantes pertenecientes a este grupo social, a fines de ubicar
información de interés en la conformación del corpus del estudio. Sobre este
particular, Hernández, Fernández y Baptista (2010a):
señala que los informantes “es un método antropológico estándar ampliamente
usado en las investigaciones y este término se aplica a cualquier persona que
pueda brindar información detallada debido a su experiencia o conocimiento de
un tema específico” (pág. 21).
De
allí que, los informantes de la presente investigación se delimitaron en el
ámbito del Grupo Escolar Estatal “Dr. Ramón Reinoso Núñez, por lo que se
tomaron en cuenta 3 informantes, dos (02) docentes de aula, un (01)
especialista para recursos del aprendizaje.
4.3.
Recolección de las evidencias
Al
respecto, la recolección de las evidencias es definida por Hernández, Fernández
y Baptista (2010b): como aquella que “permite
recolectar datos pertinentes sobre variables, sucesos, contextos, categorías,
comunidades u objetos, involucrados en la investigación” (pág. 244). De
conformidad con esto, las técnicas utilizadas para la investigación fue la
observación participante, determinada por Victorelli,
Almeida, Dos Santos, Garcia, Ribeiro, y Mendes
(2014): “es una estrategia de recogida de la información caracterizada por
interacciones sociales profundas entre el investigador y el investigado que
ocurren en el ambiente de estos” (pág. 76).
Por su parte, otra técnica empleada en la investigación
es la entrevista vista como medio de apoyo para entrar en contacto directo con
los informantes a fin de aprehender la información del fenómeno en su ambiente
natural, al respecto, Martín (2005), expone que:
La entrevista es un proceso comunicativo en el cual la interacción de,
al menos, un sujeto y un entrevistador intenta recuperar la percepción, el
significado de un determinado objeto de estudio mediante la reconstrucción de
los procesos, los contenidos y los significados de las experiencias personales
del sujeto entrevistado (pág. 171).
Con
base a lo planteado, a través de la entrevista se extrae información tacita
sobre el evento de estudio, detallándose en aquellos aspectos de interés
cualitativo del acontecimiento, relato, sentimientos que son imposibles
captarse por medio de la observación.
Por
otro lado, y con relación a los instrumentos para el registro de la información,
se elaboró un guion, la cual según Valles
(2007): “se caracteriza por la preparación de un guion de temas a tratar y por
tener libertad el entrevistador para ordenar y formular las preguntas, a lo
largo del encuentro de entrevista” (pág. 180). Los guiones utilizados
se elaboraron a partir de las principales unidades de análisis de la
investigación, aspecto que permitió establecer la interacción del investigador
con los informantes clave.
En el
mismo orden de ideas, se usó las notas de campo como el instrumento para
recoger las anotaciones derivadas de la observación del fenómeno, definido por
Monistrol (2007): “el instrumento de registros de datos del investigador de
campo, donde se anotan las observaciones (notas de campo) de forma completa,
precisa y detallada” (pág. 3). De acuerdo con esto, es una herramienta que
permitió a la investigadora sistematizar las experiencias observadas en el
desarrollo de las acciones para luego analizar los resultados y contrastar con
las teorías relacionadas que sustentan el estudio investigativo.
4.4 Validación y fiabilidad de los hallazgos
En los estudios cualitativos la validez
representa sin duda un requerimiento formal para lograr el rigor científico de
los datos y con ello, establecer criterios de credibilidad en la investigación.
Para el caso del presente estudio se utilizó la triangulación de datos, según
Villamar (2015): es entendida como la “técnica de confrontación y
herramienta de comparación de diferentes tipos de análisis de datos de un mismo
objeto con la finalidad de contribuir a validar entrevistas, análisis
documentales y hallazgos encontrados” (pág. 65).
Bajo
esta premisa la triangulación de la información se realizó mediante las
observaciones recopiladas por la investigadora en el docente y los estudiantes
de 6to año sección “A”, en la que se determinó una
estrecha relación entre las entrevistas, las observaciones y los presupuestos
encontrados en el aula.
Por su
parte, la fiabilidad en las investigaciones cualitativas es un criterio
importante para brindarle rigurosidad metodológica a los datos recopilados en
el escenario de investigación. Bracker (2000):
expresa que “La fiabilidad hace referencia a la posibilidad de replicar los estudios. Es decir, que un
investigador que utilice los mismos métodos que otro llegue a los mismos
resultados” (pág. 65).
Para lograr lo anterior, se empleó la
fiabilidad sincrónica como una técnica para representar las semejanzas de las
observaciones en el mismo periodo de tiempo en que se recolectaron, así lo
expresa Arriagada, Burgos y Novoa (2008):
La fiabilidad
sincrónica es la que da a conocer semejanzas en las observaciones realizadas
dentro del mismo tiempo, esto no quiere decir que sean idénticas, sino que los
hechos son relevantes y mencionan ciertas igualdades, pero también poseen
diferencias características de cada una de ellas (pág. 119).
Con base a esto, en la consistencia o
fiabilidad de los instrumentos aplicados, se comprende sus resultados con la
intención de que los mismos sean similares en cuanto a su información, de
manera que en el estudio la fiabilidad fue encontrada al momento de comparar
los instrumentos, donde se precisó su alto grado de fiabilidad, arrojando
debilidades con relación al abordaje pedagógico de las conductas manifestadas.
4.5. Análisis la información
En el
tratamiento de la información es indispensable emplear un conjunto de técnicas
para captar el sentido de los datos, de allí Quecedo y Castaño (2002): señalan
que “el análisis como un proceso de pensamiento que implica el examen
sistemático de algo para determinar sus partes, las relaciones entre las
partes, y sus relaciones con el todo” (pág. 5).
De acuerdo con esto, en las investigaciones
cualitativas por su flexibilidad en el diseño, se organizó la información
siguiendo lo plasmado en la triangulación metodológica, es decir, la
vinculación existente que se produjeron en el análisis de cada constructo
respondido por los informantes clave tales como el docente, los estudiantes y
la investigadora encargada del estudio.
5.
Consideraciones Finales
Luego
de realizar el diagnostico con los instrumentos y recursos de investigación, se
demostró que hay una necesidad sustancial que le otorgan significatividad al
desarrollo de acciones pedagógicas dirigidas al docente de aula para la
atención a niños(as) con trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH) en la Unidad Educativa Dr. Ramón Reinoso Núñez, porque los docentes
ameritan a un cambio o transposición didáctica en su
quehacer pedagógico que contribuya a la reflexión y a la creación de un nueva manera
de generar posibilidades didácticas para mejorar el abordaje de ese trastorno
en los escolares .
Los
docentes poseen dificultades para emprender el trabajo o formas didácticas para
atender esta anomalía, lo cual permite establecer escenarios que imposibilitan
la concreción de acciones para atender de manera integral los comportamientos o
conductas indeseadas en estos grupos escolares caracterizados por esta
anomalía.
Asimismo, las acciones pedagógicas están
centradas en la esencia curricular, por lo que los síntomas de inatención,
hiperactividad e impulsividad adquieren ritmos de intensidad de carácter
desadaptados que perturban la armonía del proceso de enseñanza aprendizaje en
el aula escolar.
Del
mismo modo, los maestros a pesar de jugar un papel preponderante en la
intervención de este grupo escolar; los aspectos en términos de conocimientos,
destrezas, habilidades y técnicas para manejar los rasgos de conductas
presentan serias dificultares a la hora de su puesta en práctica, lo cuales
crean conflictos en las tareas escolares que se concretan en el aula.
En las
intervenciones pedagógicas se desarrollaron charlas de sensibilización,
construcción de estrategias, técnicas y recursos didácticos basados en
mecanismos cognitivos conductuales con la participación de todos los
involucrados, en la que se aprendieron formas de abordar la reflexibilidad,
intolerancia y alteraciones de las impulsividades. Finalmente, se llevó a cabo
evaluaciones de las acciones, haciendo énfasis en sus alcances y su efectividad
en la institución a objeto de estudio.
6.
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Andrea
Karina Manrique Dávila
e-mail: karikmanrique86@gmail.com
Nacida en Venezuela, Licencia
en Educación mención Integral (UNELLEZ, 2007), Docente para el Ministerio del
Poder Popular para la Educación, cursos
realizados adquisición y desarrollo del lenguaje, currículo, edumática,
multimedia, didáctica de procesos del aprendizaje en el escolar, introducción a
la filosofía, introducción a los medios de comunicación, evaluación escolar en
el proyecto de aprendizaje, taller de alternativas metodológicas para la
facilitación en el área de ciencias, participó como ponente en actividades de
investigación científica.
El contenido de este
manuscrito se difunde bajo una Licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
- Versión Original -
DOI: https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2019.4.11.2.46-66