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Lo Noosférico de la Práctica Pedagógica desde la
Transcomplejidad
Autora: Dalila Pastora González
Universidad Fermín Toro, UFT
dalilapastoragonzalez1963@hotmail.com
Cabudare, Venezuela
https://orcid.org/0000-0002-9805-1206
Resumen
El presente ensayo representa el insumo crucial que devela los
hallazgos derivados de la valoración de los resultados investigativo. Para
mostrar la parte oculta de la ciencia, desde un pensamiento transcomplejizador
orientado en lo fenomenológico- hermenéutico en un proceso crítico reflexivo e
interpretativo, se consideró el término noosférico como dimensión que
desentraña un conocimiento supracognitivo del
docente. En este sentido, se reconfiguran los aportes teorético-epistemológicos
de la transcomplejidad como teoría madre del pensamiento complejo,
interdisciplinario y transdisciplinario desde las posturas de Morín (1999); y
Balza (2010-2012). Como consideraciones reflexivas se argumentó la omnisciencia
del docente, el ágape como sinónimo de amor, y la intersubjetividad desde la
espiritualidad.
Palabras clave: práctica pedagógica; aprendizaje; epistemología.
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Fecha de
Recepción: 25-07-2018 |
Fecha de
Aceptación: 02-10-2018 |
The Noospheric of the
Pedagogical Practice from the Transcomplexity
Abstract
The present
essay represents the crucial input revealing the findings derived from the
evaluation of the research results. To show the hidden part of science, from a transcomplexing thought oriented in the
phenomenological-hermeneutic in a reflective and interpretive critical process,
the noospheric term was considered as a dimension
that unravels a supracognitive knowledge of the
teacher. In this sense, the theoretical-epistemological contributions of transcomplexity are reconfigured as the mother theory of
complex, interdisciplinary and transdisciplinary thought from the postures of Morín (1999); and Balza
(2010-2012). As reflective considerations, the omniscience of the teacher was
argued, agape as a synonym of love, and intersubjectivity from spirituality.
Keywords: teaching practice; learning; epistemology.
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Date Received: 25-07-2018 |
Date Acceptance: 02-10-2018 |
1. Introducción
Vivimos en un mundo globalizado de relaciones
reciprocas, en la que no es posible describirlo desde una concepción
reduccionista, sino que es necesario verlo desde una perspectiva amplia,
holista y ecológica, estamos pues, frente a la puerta de un nuevo paradigma.
Este nuevo paradigma, emerge enfocado en la
interdisciplinariedad, transdisciplinariedad que conlleva a una visión
transcompleja de la práctica pedagógica del saber hacer docente orientada en lo
fenomenológico y hermenéutico. Desde esta perspectiva, se parafrasea la postura
de Balza (2010a). al sostener que:
...los modos de pensar y conocer la realidad
desde la sistematicidad de los procesos de investigación, pone al descubierto
que existe un pensamiento transcomplejo que se enfrenta con metodologías
fenoménicas y holística para divisar la multidimensionalidad de la existencia
humana que subyace detrás de toda reflexión filosófica, y permite construir
saberes desde la invisibilidad de la ciencia (pág. 55).
Cabe destacar,
que interpretar fenómenos de la práctica pedagógica del docente desde una
yuxtaposición del saber, nos supedita hacia otra dimensión de la educación, nos
orienta en una concepción globalizada de los procesos de aprendizajes
holísticos. Tal como lo plantea Barrera (2001): “la hologogía está centrada en
una visión universal de la persona, como un ser en todas sus potencialidades
ontológicas, epistemológicas, metodológicas y teleológicas que interpele lo
fundamental de su naturaleza holística” (pág. 32).
Todo
lo planteado, conlleva a la controversia acerca del pensamiento transcomplejo
como opción epistemológica, y lo ubica en una realidad fenoménica y noosférica,
que según Ugas (2006): lo noosférico “está presente
en toda visión, concepción, transacción entre sujetos humanos con el mundo
externo, con los demás sujetos y, en fin, consigo mismo” (pág. 94).
De lo
planteado, pudiera decirse que no hay una sola forma de escudriñar el
conocimiento, existen otros horizontes que pueden mostrar la realidad más allá
de lo racional; de ahí la idea que la omnisciencia tiene cabida epistemológica,
yacen cosas ocultas detrás de la Ciencia y eso es lo que define la
Transcomplejidad.
En efecto,
parafraseando lo expresado por Chopra (2006), citado por Balza (2012): nos
aporta, que “todo pensamiento es un proceso energético estimulado por áreas de
asociación que al integrarse genera la sensación de continuidad en el tiempo,
en un universo sin límites” (pág. 9). Entonces, esa inteligencia supra-cognitiva se presenta como algo omnisciente, pues
tiene lugar en la entidad que conoce el todo, hasta se pudiese especular que
conoce lo inmaterial, lo virtuoso del espíritu, lo noosférico.
2. Transcomplejidad
Diversos estudiosos de la historia le han dado
a la postmodernidad distintos matices, enfocándola como período, tendencia,
paradigma. Otros la presentan como la constatación del fracaso de la
modernidad, provocando una reacción existencial y que ha traído consigo
orden-desorden, equilibrio-desequilibrio, certidumbre-incertidumbre en todos los
aspectos de la vida. Todo esto, viene a caracterizar la época postmoderna, la
cual ha conducido al hombre a un repensar de su historia, a tener una nueva
cosmovisión de un mundo transcomplejo.
Estos
planteamientos, permite preguntarnos ¿qué se puede entender por
transcomplejidad? Esta interrogante, es precisa despejarla desde la concepción
filosófica de Balza (2010b), como aquella que:
...permite construir cosmovisiones respecto al
mundo en su conjunto con múltiples interpretaciones acerca del aporte de
distintas disciplinas del conocimiento..., es una instancia donde se generan
relaciones que van más allá de su propio presente y se proyectan en las
dimensiones de lo imaginario, lo exorbitante, lo noosférico y espiritual (pág.
119).
Lo
significado por el autor, conduce a un replanteo de la transcomplejidad hacia
otra visión del mundo cotidiano del individuo. En este orden de ideas, la
transcomplejidad vista epistemológicamente en el ámbito del saber hacer
pedagógico, viene a responder a un proceso de transformación de las estructuras
lineales y estáticas de la cultura, la sociedad, y la ciencia asumiendo la
inter y transdisciplinariedad como respuesta al parcelamiento del saber que
trata de explicar la forma reductiva de una realidad sentida desde el saber
hacer del docente.
En ese proceso reconstructivo, el concepto de
cosmovisión permite una interpretación del mundo, donde los docentes construyen
y reconstruyen su saber en sus diferentes espacios institucionales y en su
participación como actores ponen en práctica los mitos o narraciones míticas,
de ahí la importancia de su estudio y su correlación con la práctica pedagógica
del saber-hacer del docente.
Efectivamente, la crisis de la postmodernidad
a la que se enfrentan los autores educativos, especialmente el docente quien
tiene en sus manos la responsabilidad de formar al ciudadano,
ha conllevado a mirar diversos escenarios en la construcción del conocimiento,
a una nueva forma de comprender la realidad, donde prevalece ante todo la
experiencia, la imaginación y el descarte de métodos tradicionalistas de
enseñanza. Hoy por hoy, el docente está frente a una sociedad postmoderna, una
sociedad del saber, de la ciencia, de los sistemas transcomplejo; por lo que su
práctica pedagógica del saber-hacer se fundamenta en el logro de un hombre
autosuficiente y creador de su futuro.
Desde esta perspectiva, el
docente, en su praxis no solo ha de considerar necesidades e intereses del
estudiante, sino que debe ser capaz de inventar, significar resignificar el
enseñar y aprender desde lo transcomplejo. Tal como lo plantea, Boggino (2005):
El docente ha de estar dispuesto a modificar
las rutinas habituales de nuestras estrategias didácticas, dispuestos a
interrogar nuestros propios saberes e interrogarnos, dispuestos a explorar
otros caminos de acceso y, lo que es más importante, es necesario que dominemos
con destreza y profundidad el conocimiento que habremos de proponer al alumno,
esto es conocer los orígenes, los problemas que intentan o intentaron resolver,
los misterios que intentan o intentaron explicar o comprender, los contextos de
producción de esos saberes. Presentar esos saberes articulados a los contextos
de producción de los mismos, que no queden articulados
solo curricularmente, o sea, enlazados con lo que aprendieron el año pasado y
lo que aprenderán el año próximo. Si no, como valor científico, cultural o
tecnológico de dichos saberes (pág. 104).
En párrafos posteriores, expresa el autor que
al enseñar y aprender es preciso dedicar tiempo, un tiempo lúdico de creación y
de abordaje a nuevas realidades de pensar, decir y hacer las cosas, de
construir espacios colectivos, compartidos y donde el docente pueda hacerse
sentir y expresar desde lo intersubjetivo, es decir, más allá del conocimiento
disciplinar, esto implica considerar un conocimiento enmarcado en lo
profesional, lo experiencial, lo
rutinario, implícito y a comprender la complejidad de su saber hacer
desde su reflexividad. Por consiguiente,
la función enseñar aprender se significa en un reconstruir, trasladar y
rehacer, en usar la dialógica discursiva en cada idea, y en cada hecho para
resignificarlo.
Por
otro lado, se vislumbra una práctica pedagógica que subyace desde la
construcción social intersubjetiva compartida del saber hacer, dándonos a
entender que se construye un mundo desde nuestras propias vivencias y las
múltiples realidades en los diversos escenarios en el que se desenvuelven los
actores sociales. Esta teoría madre, titulada transcomplejidad se alimenta de
lo que se conoce como pensamiento complejo, interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad; la cual se describe a continuación:
2.1. Pensamiento Complejo
Uno
de los problemas que se plantea y reflexiona el docente es acerca de su trabajo
diario, influyendo esto significativamente en su práctica y en su capacidad
para asumir control sobre su vida profesional y la praxis para enfrentar
situaciones de la vida cotidiana, además se interroga cómo asirse del
conocimiento.
De la consideración anterior, se avizora una
incertidumbre, perplejidad que requiere de una transformación en la manera de
pensar. Es decir, un pensamiento que separe y sea reemplazado por un
pensamiento que distinga y une. Tal como lo plantea Morín (1999): “El
pensamiento disyuntivo y reductor debe ser reemplazado por un pensamiento
complejo, en el sentido original del término complexus: lo que está tejido bien junto” (pág. 59). En efecto, ese cambio
en el pensar, debe emprenderse desde la educación y trascender desde lo simple
a lo complejo.
De allí, que en ese saber del docente converge
una reconstrucción que apuntala a un proceso de construcción-desconstrucción y
reconstrucción del conocimiento, que irrumpe en las interacciones entre la
historia del docente, su praxis, experiencia y expresiones intelectuales
emergiendo en una nueva realidad, en este caso el saber hacer del docente va a
interactuar sobre las partes e influir en la reconstrucción fundamentada en los
principios dialógico, recursivo y hologramático del pensamiento complejo. Por
tanto, es importante considerar la práctica reflexiva del docente como elemento
que valida la dualidad de su praxis. Por otra parte, un saber hacer recursivo
de deconstrucción y construcción que desplaza el fragmentarismo, y una
reflexividad sustentada en lo hologramático desentrañado desde la praxis del
saber-hacer pedagógico del docente.
2.2. Interdisciplinariedad -
Transdisciplinariedad
La interdisciplinariedad es una respuesta a la
fragmentación de las disciplinas. En este sentido, Martins
(2005): considera la interdisciplinariedad como “saberes vinculantes que
confluyen en una nueva realidad suscitada desde diversos saberes que se ligan y
realimentan, en mutua complementación” (pág. 88).
De acuerdo a lo expresado por el autor,
implica una reflexión profunda del saber hacer del docente desde su pensar,
sentir y actuar que al proyectarse en su cotidianidad,
genera un accionar reflexivo en escenario transcomplejo de la educación. Desde
este horizonte, se puede afirmar que la práctica docente había estado sumergida
en una incertidumbre y envuelta en un contexto disciplinar academicista
fundamentado en un saber científico fragmentado en saberes. Hecho, que conllevó
al desafío de resignificar el ejercicio profesional docente partir del enseñar y
construir saberes.
Esta nueva forma de ver la realidad,
es un desafío que tiene que enfrentar el docente y lo invita a tener otra
mirada en el escenario educativo. Es un desafío que en palabras de Balza (2010c): consiste en “abordar la realidad desde la multirreferencialidad
y la interproblematicidad subyacente en el sintagma relacional que la definen,
la idea es transitar desde los campos disciplinares..., hacia una fusión de
horizontes del conocimiento para el encuentro con lo transdisciplinario” (pág.
84).
Lo
planteado por el autor, nos lleva a transpolar la práctica pedagógica del saber
hacer con lo noosférico. Desde un plano interpretativo, más profundo, que
trascienda más allá de los límites racionales y mecanicistas generando un
cambio en el aprender a pensar y sentir desde la intersubjetividad.
En este sentido, la práctica pedagógica del
saber hacer desde la transcomplejidad, plantea un nuevo desafío que da
respuesta a las exigencias de un aprender a vivir y a convivir en las
diferencias, a reconocer la pluralidad y las múltiples realidades, a comprender
la diversidad y las inmolaciones, a promover el respeto y la tolerancia con las
formas de pensar y ser de cada individuo, donde se reconoce el proceso de
ruptura y quiebre de la realidad social educativa. Retos que son planteados en
la sociedad del conocimiento y son proyectados en el preámbulo constitucional
desde una perspectiva humanista.
Esto implica,
la búsqueda de nuevos conocimientos, y una revolución del proceso de enseñanza
aprendizaje vinculado y articulado en lo institucional, lo organizacional, lo
grupal, las interacciones y lo individual; para poder entender, transformar y
valorar la realidad más allá de su complejidad, de sus cambios e incertidumbre
y de las disciplinas. Desde esta perspectiva, el fin de la práctica pedagógica
transcompleja del saber hacer está sustentada en la multiplicidad de
pensamientos y creencias, ya que con sólo interpretar
el mundo de fe, se podrá ver la realidad intersubjetiva de cada quien,
activando así el plano axiológico.
En
este sentido, desde la concepción hermenéutica de Dilthey, exponen Rivas y Briceño (2012): que “la hermenéutica
ha de interpretar no solo lo que el lenguaje dice, sino también lo que calla”
(pág. 228). De allí, que lo epistémico del saber se configura en expresiones
interpretativas y la experiencia. Por otra
parte, la práctica pedagógica transcompleja del saber hacer, se orienta en lo fenomenológico como método que busca ir a las
cosas mismas. Es decir, según Husserl
(1998): “la esencia invariable” (pág. 46); el mundo de la
realidad desde el establecimiento de
las fuentes del conocimiento transdisciplinario.
3.
Consideraciones Reflexivas
Uno de
los hallazgos de esta investigación es la omnisciencia del docente, vista a
partir de sus haceres. El docente dilucida en una omnisciencia transcomplejizadora que irrumpe desde un trabajo liberador
que supera el pensamiento único en su forma de educar. El docente enseña a comprender la verdad desde la belleza y la estética
amando con pasión lo que hace y conservando un equilibrio entre el conocimiento
científico y una sabiduría para la vida.
En la práctica pedagógica del docente se
cristalizó un saber hacer impregnado por el ágape como sinónimo que subyace de
amor, sacrificio, paciencia, respeto. Y que dialoga entre el pensar y el actuar
desde la omnisciencia de una acción transformadora axiológica de los valores,
asumido por el docente con vocación y postura humanística, desde un convivir y
compartir experiencias pedagógicas afectivas que van más allá del parcelamiento
del saber.
Por otro lado, la práctica pedagógica desde la
experiencia de la pluralidad, promueve aprendizajes
reflexivos profundos al construir conocimiento en red de relaciones y dinámicas que configuran los saberes.
En otro orden de ideas, se teoriza la
sensibilidad desde las intersubjetividades del docente con expresiones y gestos
configurados en lo afectivo, emocional y la espiritualidad que apuntalan las
características del docente transcomplejizador desde un pensamiento reflexivo-
dialógico y de interacciones de su práctica reflexiva.
Finalmente, se concibió un proceso reticular
de reflexividad desde un repensar del saber hacer y por una realidad en la que
subyace lo invisible a los ojos de la subjetividad y la intersubjetividad.
Donde se delinea el perfil docente reflexivo que desafía los límites de lo
humano y que su saber hacer está transversalizado por valores y remite a un
estilo docente más humano que promueve y fomenta el aprendizaje reflexivo desde
la transversalización de la tríada amor, más respeto es igual a disciplina. Un
docente una visión holística, compleja e integradora.
4. Referencias
Balza,
A. (2010a,b,c). Complejidad, transdisciplinariedad y
transcomplejidad. Un camino de la nueva ciencia. San Juan de Los Morros,
Venezuela: Fondo Editorial Gremial
de Profesores. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, APUNESR.
Balza,
A. (2012). De la disciplinariedad a la
transdisciplinariedad del conocimiento. Un desafío para abordar los estudios de
postgrado en Venezuela. Honoris
Causa, (3), 1-12, ISSN: 2244-8217. Cabudare, Venezuela: Universidad
Yacambú.
Barrera,
M. (2001). Hologogía: Introducción a la
Educación Holística. Caracas, Venezuela: Sypal.
Boggino, N. (2005). Convivir, aprender y enseñar en el aula. Compilado. 1era edición. Santa Fe, Argentina: Editorial Homo Sapiens.
Husserl,
E. (1998). Invitación a la
fenomenología. España: Ediciones Paidós ICE de la Universidad Autónoma de
Barcelona.
Martins, F. (2005) Cosmovisiones de la Educación en el contexto de la transcomplejidad.
Postdoctorado en Ciencia de la Educación. Compilación: Silvio Llanos de la Hoz.
Venezuela: Editorial Universidad Bicentenaria de Aragua.
Morín,
E. (1999). Los sietes saberes necesarios
para la educación del futuro. París, France: Ediciones UNESCO.
Rivas,
Y., & Briceño, J. (2012). La
hermenéutica: orígenes, evolución y lo que representa en este convulsionado
periodo. Revista Academia, XI(23), 225-233, ISSN: 1690-3226. Recuperado de: http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/academia/article/view/6130
Ugas, G. (2006). La Complejidad: Un modo de pensar. San Cristóbal, Venezuela: Taller
Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.
Dalila Pastora González
e-mail: dalilapastoragonzalez1963@hotmail.com
Nacida en
Yaritagua, estado Yaracuy, Venezuela. Licenciada en Educación Integral Mención
Matemática en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez de
Barquisimeto, estado Lara; Postgrado en Gerencia Educativa en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, núcleo académico San Felipe, Yaracuy;
Doctora en Ciencias de la Educación en la Universidad Fermín Toro, Cabudare,
estado Lara; Docente Adscrito a la Secretaria de Educación del estado Yaracuy.
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