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El Trabajo
Colaborativo: Una Oportunidad para el Desarrollo del Pensamiento Práctico del
Profesional Reflexivo
Autora: María Esther
Márquez De Pérez
Universidad Fermín Toro, UFT
Mérida, Venezuela
http://orcid.org/0000-0002-5134-7405
Resumen
El ensayo expone aspectos pertinentes a la temática
“Praxis Colaborativa del Docente desde la Perspectiva Reflexiva-Vivencial”, a
fin de develar la debilidad en la práctica colaborativa de los docentes, debido
a la ausencia de aplicación de proyectos de trabajo compartido en la
cotidianidad pedagógica, lo cual podría generar una actitud de cambio que,
eventualmente, no se da por la falta de comunión dialógica, colaboración y
reflexión. Este manuscrito pretende ilustrar el
valor de la experiencia como hecho fundamental del proceso reflexivo y
autocrítico de la labor colaborativa de los docentes, en el desarrollo del
pensamiento práctico del profesional reflexivo. Dicha revisión considera al
trabajo colaborativo como modelo co-constructivo de
la práctica reflexiva, herramienta de y para los docentes,
miembros proactivos y participativos en un centro educativo. Por tanto, es
necesario que los docentes, como un esfuerzo de construcción social y
colectiva, le otorguen relevancia a esta tarea en la institución escolar donde
laboran.
Palabras clave:
profesional; docente; pensamiento.
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Fecha de
Recepción: 14-07-2018 |
Fecha de
Aceptación: 03-09-2018 |
Collaborative Work: An Opportunity for the Development of Practical
Thinking of the Reflexive Professional
Abstract
The essay exposes pertinent aspects to the theme
"Collaborative Praxis of the Teacher from the Reflexive-Vivencial Perspective", in order to unveil the
weakness in the collaborative practice of the teachers, due to the lack of
application of projects of shared work in the pedagogical daily life, which
could generate an attitude of change that, eventually, is not due to the lack
of dialogical communion, collaboration and reflection. This manuscript aims to
illustrate the value of experience as a fundamental fact of the reflexive and
self-critical process of the collaborative work of teachers, in the development
of the practical thinking of the reflective professional. This review considers
collaborative work as a co-constructive model of reflective practice, a tool
for and for teachers, proactive and participatory members in an educational
center. Therefore, it is necessary that teachers, as an effort of social and
collective construction, give relevance to this task in the school where they
work.
Keywords: professional;
teacher; thinking.
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Date Received: 14-07-2018 |
Date Acceptance: 03-09-2018 |
1. Introducción
El proceso docente actual necesita
de una transformación radical, dado los requerimientos para su desempeño
preciso en el entorno educativo variable, en la cual de manera sistemática los
profesionales se apropien de una metodología para reflexionar sobre sus éxitos
y fracasos, colocando en relieve la relevancia del trabajo colaborativo, tanto
en la práctica docente como en la investigación educativa, para que desde el
aprender hacer, desde la experiencia desarrollen las competencias docentes necesarias
para el siglo XXI, a partir del reconocimiento y valoración de las buenas
prácticas docentes, que les permita
crear una comunión dialógica, fruto del debate, la colaboración y la
reflexión.
En este punto, ha surgido un foco
de discusión con relación a la ausencia de prácticas colaborativas en algunos profesionales de la
docencia que les permita avanzar desde el individualismo hacía escenarios de
reflexión y participación colectiva, como elemento esencial consistente para
facilitar un proceso autorreflexivo y de autoformación, cuando se observan
debilidades en la dimensión grupal (trabajo colaborativo) y la dimensión
curricular (posicionamiento dentro del aula), en el que la experiencia
colaborativa debería en la cotidianidad ser objeto de reflexión, con el fin de
aprender a desaprender entre el saber y el saber hacer, lo cual por la falta de
su aplicación en la labor pedagógica, se manifiesta en una permanente
inconsciencia práctica, que imposibilita que los docentes crean significados a
través de su interacción con los otros y de estos significados deviene su
realidad colaborativa.
Por tanto, ahondando reflexivamente
se requiere de la transformación y repensar de la acción educativa desde un
enfoque crítico, capaz de producir nuevas opciones en la práctica pedagógica,
técnica, social, académica, cultural, para lo cual sería necesario recurrir al
análisis de referentes teóricos sobre la cultura colaborativa, el pensamiento
práctico profesional, sustentado en la
revisión de su interacción colaborativa permanente, que permitan contrastar la
teórica y práctica, y así producir reformulaciones teóricas para reconstruir el
pensar, ser y el hacer colaborativo de los docentes desde la perspectiva de la
práctica reflexiva.
De los argumentos expuestos se deducen
las siguientes interrogantes: ¿Cuál es el
constructo epistémico que permite la reflexión para la construcción compartida
de una praxis colaborativa entre los docentes de educación primaria? ¿Cómo a
partir de la formación del pensamiento práctico reflexivo profesional se puede
fortalecer el trabajo colaborativo de los docentes?.
El propósito de este ensayo es plantear
sustentos teóricos de discusión relacionados en el cómo insertar herramientas
de manejo colectivo que favorezca el desarrollo del pensamiento práctico
reflexivo en los docentes y en las rutinas profesionales, que permita a partir
de valores compartidos la interpretación de la realidad institucional para la
mejora de la tarea colaborativa. La visión es que partiendo de lo que se hace, de
la práctica educativa, se pueda evaluar en lo individual y en lo grupal,
modificando la intervención en el aula, en el ambiente educativo, para en
paralelo ir creando una actitud de apertura al cambio, de desarrollo
profesional del profesorado y la construcción de un proyecto curricular basado
en la cultura colaborativa colegiada espontánea y voluntaria.
2. Desarrollo
Según
el Diccionario de la lengua española, editado por la Real Academia Española,
DRAE (2014): la palabra colaboración deriva de colaborar, vocablo que proviene
del latín collaborāre, que significa “trabajar juntos, por
tanto, es un proceso en el que los individuos trabajan con una u otras personas
en la realización de una obra” (párr. 1). El término “colaboración”, significa
sumar esfuerzos para trabajar conjuntamente con otras
personas o instituciones, para un objetivo común. En este sentido, la acción o
efecto de colaborar se presencia en el trabajo realizado, que resulta útil para
la institución y los individuos involucrados.
Para
Miranda (2000): la colaboración: “…implica participar conjuntamente en una obra
común” (pág. 35); ésta es considerada un proceso mediante el cual varias
personas se agrupan, asocian, se comprometen para realizar un trabajo o
actividad, repartiéndose tareas, roles, prestándose mutuamente ayuda,
coordinando esfuerzos, con el fin de alcanzar el objetivo previsto. Las
relaciones de colaboración o alianzas entre docentes son fundamentales, porque
brindan oportunidades de aumentar la eficacia y eficiencia de gestión
institucional.
En
este contexto, establecer la relación social e individual de la colaboración y
su acepción en el campo educativo, tiene por demás implicación en la dimensión
colectiva, institucional, comunitaria y curricular de los procesos de
enseñanza, en la organización, ambiente y cultura laboral de cada centro
escolar para el logro de procesos significativos, siendo una necesidad absoluta
para todas las instituciones.
Al
revisar la tendencia actual en las organizaciones como comunidades de
aprendizaje, se busca establecer objetivos de mejora, en la organización,
planificación, participación y trabajo colaborativo, desde una postura crítica
considerando la acción colaboración como un esfuerzo deconstrucción social y
colectiva, que según Lavié (2009a), pone énfasis:
…el
cuestionar y hacer explícitos los significados sociales que se manejan en la
vida organizativa; esto es la forma en que la realidad (organizativa) es
socialmente construida y cómo sus significados sociales pueden reflejar un seudo-consenso que se alcanza a través de formas de control
no visibles o concertadas (pág. 17).
Desde
este punto de vista, las organizaciones que aprenden desde la colaboración lo
hacen a partir del trabajo en equipo y la coordinación como medio para regular
el funcionamiento institucional de manera colectiva, concertada a través del
intercambio de opiniones, comprensión común de los valores, propósitos de
acción que les permita conducirse hacia practicas coordinadas e
interpretaciones compartidas. Esta puede expresarse en una disposición para
cambiar de opinión frente a visiones ajenas, para enriquecer o complementar la
propia perspectiva con el aporte del otro o colaborar para encontrar nuevos
cursos de acción participada.
En el
ámbito educativo, ésta implica tomar decisiones colectivas basadas en el
consenso, negociar cuando se presentan discrepancias, hacer críticas constructivas,
apoyar y valorar los esfuerzos de los actores educativos. En esa medida, se
organizan trabajos en equipos para favorecer la colaboración, en un ambiente
que promueva el compromiso de unos con los otros, que se animen entre sí,
compartan los desafíos y celebren mutuamente sus éxitos.
Los
concepciones sobre la colaboración no bastan por si solas, se ha definido en
múltiples formas, contenidos y espacios,
pero aún se requiere presentarla en un terreno a explorar para su implicación
reflexiva, por cuanto las propuestas aisladas para colaborar dejan la
percepción de incapaces intenciones para ponerla en acción y de metodologías a
secas, que no tienen la posibilidad de mantenerse en el tiempo, si no vienen
acompañadas de la convicción y el compromiso de los profesores para alcanzar el
desarrollo profesional en un ambiente colaborativo.
2.1. El trabajo colaborativo. Un
modelo co-constructivo de la praxis reflexiva docente
Entre docentes, como grupo de
pares, al igual que entre los estudiantes, no todos aprenden de la misma
manera, en el mismo momento, ni se expresan de la misma forma. Transitar por el
camino de la reflexión, la acción y la conciencia compartida de la formación
docente donde se enseña lo necesario, a una comunidad de aprendizaje que
aprende inteligentemente, evidencia la necesidad imperante y permanente de
accionar habitualmente el trabajo colaborativo. Por ello, la práctica se hace
reflexiva y con ella se cimentan las bases para la construcción del saber y
hacer docente, y no reproduciéndose como es habitual de manera individualizada,
balcanizada, descontextualizada y alejada de las necesidades socioeducativas de
la institución. Al respecto, Ayuela, García y Martín
(2015), refieren:
El trabajo colaborativo marca el
paso de un modelo de transmisivo donde la mente es un recipiente que hay que
llenar con contenidos, a un modelo co-constructivo,
donde el entorno próximo y los factores socioculturales son decisivos…el
pensamiento necesita explicitarse en la experiencia, concretarse en la práctica
y comunicarse a otros para convertirse en aprendizaje (pág. 76).
Partiendo de este supuesto, el
docente optimiza el hecho educativo a partir de la construcción del pensamiento
crítico, compartido con otras personas, y en el que el aprendizaje, la
formación y transformación del profesional se consolida a través de la práctica
simultánea, asemejándose a lo que Hargreaves (1998a):
denomina “Cultura de colaboración” (pág. 24); la cual ayuda a reducir los
inconvenientes, incertidumbres de la enseñanza, a buscar otros medios distintos
de los técnicos y científicos.
Esta le proporciona al docente
apoyo mutuo, ofrece información constructiva sobre las consecuencia de las
trabajos, se aprende de las situaciones vivenciadas a lo largo de su historia
laboral, favorece el proceso reflexivo para la organización institucional que
puede ser redimensionada, pensada para
recrear la praxis colaborativa desde la experiencia práctica, la interpretación,
reflexión, la transformación individual y colectiva, capaz de inducir a los
docentes a generar practicas pedagógicas
significativas en su entorno educativo. Al respecto, Peña (2018a), refiere:
El saber educativo no puede
cambiar sin transformaciones profundas en la educación y ésta resulta
ineficiente sin un cambio proactivo en el pensamiento y la práctica docente,
siendo imperativo emprender acciones transformadoras (…) lo que amerita cambios
en los esquemas que los docentes han manejado hasta la actualidad (pág. 214).
Ahora bien, en todo centro educativo esta transformación puede
darse a partir de una conciencia
compartida del aprendizaje experiencial del docente, el cual debe estar abierto
a variables innovaciones donde sea beneficiado a partir de las buenas prácticas
docentes, de los procesos y productos relacionados con la mejora continua y el
cúmulo de prácticas colaborativas. Empero, vale la pena preguntarse: ¿Cómo
construir un trabajo colaborativo co-constructivo
entre docentes?
En la actualidad, la información y
los procesos formativos están disponibles y son de fácil acceso para que este
aprendizaje colaborativo entre docentes sea una práctica compartida. Sin
embargo, cada centro educativo es una realidad diversa y diferente una de otra,
el modelo de la formación profesional es tradicional, contextualizado y la
forma de hacer las cosas, de aprender juntos en el hacer, define el trabajo
conjunto en cada centro escolar.
Frente a esta realidad, los
procesos reflexivos compartidos podrían promover la socialización profesional
en las escuelas, tomando conciencia que son sujetos en formación, colocando
acento en la comprensión dialógica del trabajo docente, en los aspectos
pedagógicos, éticos y sociales de la enseñanza. Por tanto, los saberes docentes
procedentes de las fuentes sociales para su adquisición, como son su propia
experiencia en la profesión del oficio, en el aula, en la escuela y en la
experiencia de los compañeros, son el punto de partida para promover un
aprendizaje, una co-construcción por la práctica del
trabajo colaborativo y por la socialización del pensamiento practico
profesional reflexivo de los docentes.
2.2. El trabajo colaborativo en la
formación profesional del docente reflexivo
En este mundo globalizado, la
transformación en todos los ámbitos de la sociedad, economía, tecnología, la
revolución científica, biotecnología y especialmente en el campo de las
comunicaciones, han generado cambios vertiginosos los cuales serán constantes
en los años por venir. Si el mundo está
cambiando, la escuela no puede ser la excepción. Por el contrario, como centro
educativo deberá alejarse de la rigidez de la enseñanza y la práctica
pedagógica tradicional, la cual amerita de la participación de profesionales
que apunten a integrar sus conocimientos y experiencias en el saber ser, saber
hacer y saber vivir en comunidad desde el trabajo colaborativo en el contexto
en el que se desenvuelven, en una organización más proactiva y dinámica.
En este contexto, la colaboración
docente se justifica en términos de necesidad ante la coyuntura de la
incertidumbre postmoderna y los cambios que afectan a la comunidad escolar, las
definiciones y formas del trabajo docente; o bien en términos de oportunidad
para atender las demandas de flexibilidad y aprendizaje continuo que realizan
en la sociedad del conocimiento, la cual ha sido puesta como responsabilidad de
los docentes; Hargreaves (1998b), señala: “…de modo
tal que la retórica en torno a la colaboración ha pasado a convertirse en parte
de nuestro sentido común sobre lo que significa cambiar la educación y las
organizaciones educativas” (pág. 48).
Por tanto, la praxis colaborativa
implica interacción, el trabajo en conjunto con los otros, la potenciación de
la construcción del conocimiento, de experiencias, del aprendizaje comprensivo
entre docentes, vinculado con el funcionamiento de los equipos de trabajo en un
contexto organizativo, fundamentado en los beneficios que ofrece el trabajo
colaborativo y los efectos deseados o no, para valorarlo desde una óptica
indagadora y reflexiva en el interior de las organizaciones. En palabras de
Lavié (2009b), el trabajo colaborativo permite:
Favorece la colaboración intra-organizativa que contribuye a satisfacer necesidades
de orden individual o psicológico (…) como efecto motivador que contribuye a
aumentar su satisfacción profesional, a disminuir la incertidumbre endémica en
el ejercicio docente y a mitigar los efectos alienantes del individuo que
trabaja solo (pág. 11).
En este marco de ideas, el trabajo
colaborativo como cultura profesional se constituye en antídoto de la cultura
del individualismo, un reto inevitable al que la formación del profesorado debe
responder. Así, la praxis colaborativa supone actividades constructivas en las
que la colaboración es más que la suma de uno más uno; este es el valor
agregado al compartir diferentes rutas de razonamiento, de acción, de construir
conocimiento y reflexión en conjunto, como lo refiere, Cabrera (2008): éstas
darán cabida a configurar una forma de cultura profesional caracterizada por:
“…la elaboración y construcción de significados y además, se potencian, se
fortalecen o afinan las competencias básicas e interpersonales” (pág. 10).
De allí, que la construcción
social colaborativa se convierte en una oportunidad para el aprendizaje
profesional de los y las profesores, en las que haya apertura, comunicación,
trabajo compartido, intercambio de prácticas profesionales, reflexión colectiva,
búsqueda conjunta de soluciones a problemáticas surgidas en la actividad
docente, preocupaciones o intereses profesionales compartidos, entre otros
aspectos, lo que para Fernández y Malvar (1999a):
representa la posibilidad de logros, si así se interpreta: “trabajar
colaborativamente, les brinda la oportunidad de conocer in situ sus
potencialidades” (pág. 144).
Como se aprecia, la idea del
trabajo en conjunto funge como un eje potenciador consciente del desarrollo del
pensamiento práctico profesional docente en y desde la colaboración, indicado
por Fernández y Malvar (1999b): “un aprendizaje
profesional a realizarse en un marco común donde la teoría y la práctica,
confluyan un elenco de concepciones y pautas de acción” (pág. 145); así como de
creencias, actitudes, vivencias, experiencias, valores, significados, a través
de la reflexión colectiva que les ayuda a conocer la naturaleza de su tarea
para mejorar la calidad de la enseñanza.
Por tanto, la praxis colaborativa
puede entenderse como una visión crítico reflexiva y constructiva de valores,
creencias, normas, conocimientos, destrezas, vivencias que comparten los
profesionales en la acción docente, en un contexto interactivo y de aprendizaje
teórico-práctico común, la cual fomentará la apertura, la comunicación, la
autonomía, la colegialidad espontánea, para compartir experiencias y construir
su propia práctica, a través de una educación participativa, organizada en
torno a experiencias individuales, colectivas, constructivas y colaborativas.
2.3. La práctica reflexiva desde el trabajo
colaborativo. Quehacer y compromiso del profesor reflexivo
El trabajo y la cultura
colaborativa del profesorado, parten de una acción
conjunta, como competencias deseables entre el profesorado para solucionar los
desafíos de la enseñanza, superando el predominio del desempeño individual y
competitivo, hacia nuevas formas de desarrollo de la cultura profesional
colaborativa entre pares.
Desde esta perspectiva, la
reflexión desde la práctica establece la diferencia entre la acción habitual y
la acción reflexiva, para revisar e identificar las creencias y concepciones
sobre el trabajo colaborativo, asumir una postura crítica ante el quehacer,
redimensionando los cambios en la práctica, en la forma de pensar y sentir, y viceversa,
de la cultura de colaboración espontánea
y voluntaria que favorece el desarrollo profesional docente, desde la reflexión
de su práctica, de la enseñanza hacia practicas reflexivas de participación
conjunta.
Al respecto, el pensamiento
reflexivo en la enseñanza, requiere pensarse desde una posición crítica
concerniente a un ámbito de mejoramiento, auto-compresión
y profesionalización de la labor educativa, para engendrar prácticas que
Perrenoud (2007), lo identifica como: “habitus reflexivo” (pág. 32); el cual
favorece la reflexión en la acción
optimizando las respuestas de los docentes en situaciones reales,
transformándolas en herramientas de desarrollo profesional e institucional,
necesarias para que la escuela como comunidad profesional de aprendizaje, que
prende colectivamente y se proponen objetivos comunes.
En
este sentido, una herramienta clave para el ejercicio reflexivo de la práctica
son los supuestos formulados en la teoría sobre la educación y el aprendizaje
profesional, sobre cómo es el proceso cognitivo de los profesionales mientras
ejercían su profesión. Esta formación docente del profesional reflexivo desde
la perspectiva de Schön
(1987), citado en Domingo (2009), está basado en tres fases del pensamiento
practico: “conocimiento en la acción; reflexión en y durante la acción y
reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción” (pág. 38). Tal
habilidad, la expone en 3 niveles de conocimiento y la denomina “Proceso de
reflexión en la acción”.
El
primer nivel: “Conocimiento en la acción”; es el saber teórico-pedagógico, del
saber y del saber hacer en la acción (conocimiento del libro), y el
“saber-en-la-acción”, procedente de la práctica profesional, conocimiento
tácito, espontáneo y dinámico; es considerado el bagaje personal de
conocimiento teórico, pedagógico, vivencial, experiencial, otros como:
prejuicios, recuerdos, creencias.
Un
segundo nivel: denominado: metaconocimiento en la acción, es el conocimiento
producido por el individuo sobre lo que hace según actúa. Es una conversación
reflexiva del profesional con la situación problema, sobre qué está sucediendo,
al interrogarse si es adecuado el momento en que se está haciendo algo, si
habrá necesidad de modificar, enmendar, cambiar lo que se está haciendo,
reajustar las estrategias a las circunstancias, averiguar si habrá otra forma
de proceder, entre otros cuestionamientos.
La
reflexión en la acción cuestiona el conocimiento en la acción y conduce a la
experimentación in situ, en la situación que se está viviendo y sobre la
marcha. Esto significa reflexionar mientras se está produciendo la acción;
permite corregir, reorientar o mejorar sobre la marcha los planteamientos previos
y la propia acción para optimizar las respuestas y labores del docente ante
situaciones reales, para atenderlas y solucionar las necesidades del aula de
manera eficaz.
Este
tercer nivel, corresponde al análisis simultáneo a la ejecución “efectuado a posteriori
sobre los procesos y características de la acción”, el cual acompaña el acto
que realiza el profesional, facilitando el conocimiento con base a la
evaluación, análisis, reconocimiento y reconstrucción de la experiencia pasada.
En esta fase de conocimiento, se produce el estudio y análisis de los dos
niveles anteriores en relación con la situación problemática y su contexto.
Estos
tres componentes del pensamiento práctico no deben ser entendidos como
apartados independientes entre sí, sino que, por el contrario, se necesitan
mutuamente para avalar una mediación practica en el docente fundamente en los
procesos de reflexión en la acción y sitúa de manera anticipada el aprendizaje,
la experiencia y el conocimiento del profesional de la docencia, como una
condición necesaria para comprender su práctica educativa y solucionar los
problemas de manera eficaz.
En
este sentido, la experiencia docente supone un proceso formativo y sistemático
de la reflexión sobre la propia práctica de los profesores, quienes serán
capaces de estructurar conscientemente situaciones y problemas en el marco de
un desarrollo profesional, en cual según Burbank y kauchak
(2003), citados en González, Gómez, Ahumada, Bravo, Salinas, Avilés, Pérez, y
Santana (2014), el trabajo colaborativo: “Involucra activamente a los
profesores en la reflexión profesional, valida a los profesores como
productores de conocimiento y reconoce su rol en el desarrollo profesional y
toma de decisiones” (pág. 83).
Por
ello, afrontar los desafíos que genera el trabajo colaborativo docente, solo se
aprenden y se resuelven en la práctica; el profesor que quiera ser practicante
reflexivo, deberá poseer su método, nuevos saberes, capacidad para innovar
negociar y regular su práctica compartida sobre la reflexión de su experiencia,
lo cual le permitirá procesos meta-cognitivos para ampliar la visión frente a
su quehacer, consolidando su actuar colaborativo, partiendo del desarrollo del
pensamiento crítico y reflexivo, asumiendo que el conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construcción individual y social del hombre, el cual
es un componente esencial del proceso de aprendizaje que constituye el
desarrollo del pensamiento practico profesional reflexivo del docente.
2.4. Comprensión del trabajo colaborativo en la
reflexión docente
La complejidad de la realidad en el que se
contextualiza actualmente el sistema
educativo, obliga a los profesionales de la docencia a buscar formas de
reconstruir el pensar y hacer las tareas
de la práctica educativa, a partir de prácticas reflexivas sobre lo aprendido
en y sobre la marcha de su labor docente, que vayan acorde con las realidades
en que se desempeña, para lograr la transformación del pensamiento práctico del
profesional reflexivo que se amerita, con lo cual podría caracterizar su
trabajo docente conjugando una relación entre el saber y el saber hacer,
poniendo en juego con conciencia práctica, las acciones que configuran la
cotidianidad de su propia praxis colaborativa.
Estas consideraciones, son apoyadas por Peña (2018b), cuando refiere que el docente en su práctica
cotidiana: “integra distintos saberes; desde esta perspectiva, el saber docente
está formado por una mixtura más o menos coherente de saberes curriculares y
experienciales” (pág. 222). Por tanto, las primeras experiencias en el campo
laboral, el bagaje de conocimientos profesionales, el reflexionar en y sobre la
acción, le permite al docente pensarse y pensar constantemente su praxis
educativa, del trabajo en conjunto con su homólogo, compartido y colaborativo
desde una postura crítica, para optimizar su práctica, a lo cual, Freire
(1999), expone: “La práctica docente crítica implica el pensar acertadamente,
encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el
hacer” (pág. 39).
Como se aprecia, esta relación estaría determinada
por la experiencia docente de cada individuo con relación a la apreciación del
ejercicio de prácticas colaborativas y participativas, de acuerdo a su propia
realidad y de la puesta en práctica en diferentes contextos, manteniendo la
concordancia y coherencia entre el saber y el saber hacer, reconociendo el
valor que tiene la práctica reflexiva en todos los aspectos que constituyen su
acción socioeducativa, así como, en la toma de conciencia social de su propia
interacción en el hacer del docente colaborativo, reflejado en la esencia y en
su propio pensamiento crítico-reflexivo, ahondando reflexivamente en la
interioridad mental de lo que sabe, piensa y hace en los procesos de
socialización, de significados, símbolos, de sí mismo, de su interacción y de
la sociedad que lo rodea.
Partiendo de este supuesto, la comprensión y
valoración del trabajo colaborativo como herramienta favorece la formación del
docente reflexivo, a partir de la consolidación del pensamiento práctico del
profesional, se construye a partir de la experiencia vivencial de cada
individuo y en el entorno social, colectivo donde labora. Por tanto, la práctica reflexiva del docente se realiza en un
ambiente interaccionista, que le proporciona significado a su conducta a través
de la interacción social, el cual les aportará a los individuos, significados
subjetivos e intersubjetivos de su participación, integración, compromiso y la
de los demás actores en la misma acción educativa.
3. Conclusiones
Los educadores están en el deber de
personificar su posición individual ante
su proceso reflexivo para acceder al saber eficiente y dominio de sus
habilidades, así como, para facilitar los aprendizajes en los estudiantes, por
tanto, es propio que se hagan procesos de reflexión y acción para mejorar la
práctica, por cuanto, el docente es un sujeto activo, reflexivo, que aprende
para enseñar y aprende mientras enseña, basado en sus propias creencias,
actitudes, conocimientos, habilidades y competencias según las cuales construye
e interviene en la realidad escolar donde labora.
Sin duda, esta realidad que rodea al individuo
lo coloca en diferentes situaciones, ambientes, circunstancias en las que
participa y en su interacción en este contexto, se pregunta sobre qué hace, qué
sucede, qué le llevó a esa realidad, cómo cambiar y mejorar su práctica
docente. En el caso que nos ocupa, el trabajo colaborativo entre docentes es
una necesidad y una oportunidad para pensar y reflexionar, es decir reflexionar
para actuar y reflexión sobre la acción conjunta y compartida que deviene en el
entorno donde labora.
En este marco, la noción de la práctica
reflexiva según Perrenoud (2011): remite a dos procesos mentales: “a). No
existe acción compleja sin reflexión durante el proceso; b). Reflexionar sobre
la acción, implica tomar la propia acción como objeto de reflexión” (pág. 29).
Como se aprecia la reflexión en la acción provoca a menudo una reflexión sobre
la acción, en forma fugaz, en su momento, en el curso, en su entorno, sus
contratiempos y sus recursos.
De allí, que será necesario que el sujeto se
involucre, reflexione y se vuelque sobre sus propios pasos e interiorice, como
lo expresa Dewey (2000): “toda experiencia de cambio lleva implícito un problema
o una interrogante (…) y toda experiencia de cambio lleva implícito una actitud
reflexiva para generar la transformación a ese problema o esa interrogante”
(pág. 12).
Se
trata entonces, de dar una mirada introspectiva a la práctica que lleve a los
docentes a hacer uso del pensamiento reflexivo como si se tratara de una
búsqueda, de una investigación interna entre sus propias ideas, o de la
secuencia y consecuencia de éstas, que le llevan a establecer una
generalización de su propia operación mental. En el trabajo colaborativo se
convierte en una herramienta de interaprendizaje, en la cual los maestros según
Vaillant (2016): “pueden compartir experiencias, analicen e investiguen juntos
acerca de sus prácticas pedagógicas en un contexto institucional y social
determinado” (pág. 11).
Esta
construcción en colectivo no es fácil. No existe una receta para la reflexión,
ésta no es un acto aislado, es compartida con los compañeros en la que se da
respuesta a ciertas incertidumbres; qué responder frente a esta interrogante:
¿Cómo reflexionar acerca de la práctica? La experiencia nos dice que cada uno
encontrará la manera de hacerlo.
Con base a esta apreciación, la práctica
colaborativa del docente estaría relacionada al potencial reflexivo de las
interacciones que hace de su propio hacer docente, en la toma de decisiones en
colaboración con su grupo, al tomar conciencia de los valores, significados y
símbolos de su compromiso con el trabajo en equipo, así como de los
conocimientos, experiencias e integración como individuo, actor individual y
social, como ente educativo en la escuela donde labora.
La
invitación es establecer un objetivo común, una visión compartida desde la
consciencia y la construcción colectiva en cada institución, para orientar las
actividades colaborativas, participativas desde la colegialidad espontánea y
voluntaria, con la finalidad de fomentar la cultura colaborativa en los centros
educativos, alcanzando la eficacia y la
calidad en la enseñanza, dándole el valor a la experiencia, al pensamiento
práctico reflexivo en la formación de su desarrollo profesional reflexivo como
docente colaborativo.
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María Esther Márquez De Pérez
e-mail: estelitamarquez@gmail.com
Nacida
en, Tovar, Estado Mérida, Venezuela. Licda. y Magister en Educación Preescolar.
Docente activo en el Colegio Arquidiocesano “Madre Laura”, afiliada a la
Asociación Venezolana de Educación Católica, AVEC,
con 21 años de servicio. Actualmente: Coordinadora de Pastoral en dicho centro
educativo. Facilitadora del Seminario de Investigación de la Universidad Valle
del Momboy, UVM, como
tutora y/o jurado de trabajos especiales de grado: especialidad y de maestría,
en la Universidad Valle del Momboy (Valera), desde
julio del 2005 hasta la fecha 2018 y de la Universidad Gran Mariscal de
Ayacucho, (Barcelona) desde julio del 2001. Actualmente miembro activo del
Círculo de Estudio y de Investigación de la UVM
(2006-2018). Facilitadora de postgrado en el Programa Centro de Formación
Permanente: “Monseñor Jesús Manuel Jáuregui Moreno” de la Universidad del Valle
del Momboy.
El contenido de este
manuscrito se difunde bajo una Licencia
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DOI: https://doi.org/10.29394/Scientific.issn.2542-2987.2019.4.11.19.360-379